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Un peu partout dans le monde, il existe des formes plus ou moins institutionnalisées d’éducation populaire. En Belgique, la mise en œuvre du décret Éducation permanente en 1976 a inévitablement soutenu l’institutionnalisation de la démarche d’éducation populaire. En subventionnant tant le fonctionnement de ses activités que l’emploi, le décret a conduit à une professionnalisation du secteur. En contrepartie des deniers publics qui sont engagés pour la réalisation de leurs missions, les acteurs de l’éducation permanente sont ainsi soumis à une forme de contrôle extérieur émanant de l’administration et de l’inspection. Ces exigences décrétales d’évaluation de l’action ont certes une lourdeur administrative, mais elles constituent également une occasion pour ces acteurs et actrices de s’autoévaluer et de se poser les bonnes questions par rapport à leurs publics et leurs actions dans des contextes en évolution. Les missions d’éducation permanente ne sont pas simples à évaluer puisqu’elles traitent de questions d’émancipation, de renforcement des capacités citoyennes et démocratiques ainsi que d’action collective. L’étape d’évaluation doit permettre à l’association d’entamer une démarche collective concernant la manière dont elle rencontre ces finalités. Par ailleurs, il existe des garde-fous puisqu’en Belgique en plus de l’administration et de l’inspection, il y a un Conseil supérieur de l’Éducation permanente qui mobilise des représentant·es du secteur.

L’institutionnalisation de l’éducation permanente et la professionnalisation des travailleur·ses qui en découle ont toutefois un revers. Aujourd’hui, il est devenu plus difficile pour les militants et militantes d’accéder uniquement par la valorisation d’un parcours d’apprentissage interne à des postes au sein des structures pour lesquelles ils et elles agissent. La plupart du temps, les animateurs et animatrices tout comme les permanents et permanentes qui sont engagé·es dans ces structures ont réalisé un parcours scolaire classique sanctionné par un diplôme. Une plus grande diversité de compétences est exigée à l’égard des professionnels du secteur. Ceux-ci doivent faire preuve à la fois de capacités d’analyse, de réflexion critique sur le monde environnant, de rédaction de projet et de rapport, d’animation, etc. Les parcours militants amenant d’excellentes compétences en termes d’animation notamment, il faut que les organisations mènent une réflexion pour identifier comment les (ré)inscrire davantage au sein des structures et leur permettre de faire partie intégrante des profils des cadres qui animent l’éducation populaire aujourd’hui.

Émanciper dans un monde complexe

Jusque dans les années 1970, les sources de domination étaient plus facilement repérables. La domination économique capital-travail était la domination principale et mettait en rapport des acteurs clairement identifiables. Aujourd’hui, on parle de système, de puissances financières, de marchés, de géopolitique, de crise climatique... Les sources d’oppression semblent nettement plus diffuses ou plus complexes. Pourtant, les effets de la domination restent très perceptibles sur les travailleur·ses qui sont abimé·es tant physiquement que psychiquement par leurs conditions de travail et de vie. La domination a toujours des effets économiques (précarité, chômage, « mal-travail »...), des effets sociaux (dénis de reconnaissances dans la société) et psychiques (inquiétude, stress, angoisse face au lendemain, défiance à l’égard du politique). L’éducation permanente doit pouvoir repartir de ces vécus concrets et en faire le diagnostic, mais elle doit également permettre d’identifier ce qui crée aujourd’hui un sentiment d’impuissance face à la complexité du réel.

Comme l’écrit Pascal Nicolas-Le Strat 2, il existe des formes de capacité et d’incapacité directement engendrées par nos statuts (notamment sociaux) et nos appartenances (sociales, culturelles, ethniques, genrées...). On peut parler de construction « institutionnelle » des puissances et impuissances. Il est important de les repérer. Quand on vit une situation de domination, on sent que la distribution des possibles est inégalitaire et liée aux rapports sociaux (de classe, de genre, de race). L’ordre social, tel que construit, installe un ordre dominant, tant sur le plan social que sur le plan culturel, où il y a une distribution des rôles, de ce qui est légitime ou non, de ce que « nous » sommes autorisés à faire, à dire...
Mais ce couple « capacités-incapacités » n’est pas seulement lié aux statuts et aux rapports de force socio-économiques. Toute une série de « dispositifs » (de pratiques, de discours…) vient aussi alimenter le sentiment d’impuissance des publics que nous rencontrons. La complexité de la situation actuelle (mondialisation, financiarisation, enjeu climatique…), la difficulté à repérer les causes et les effets, mais également d’autres éléments plus implicites comme le discours sur l’égalité des chances et la responsabilisation individuelle, l’hégémonie culturelle, la dépolitisation des enjeux (« l’expertocratie »), la « fabrique du consentement », ou encore la valorisation du consensus plutôt que la construction argumentée du conflit...

Pour prendre un exemple, le discours sur l’égalité des chances fait partie de l’ordre culturel dominant et il oblitère la situation inégalitaire de répartition des possibles. Il est pourtant évident qu’aujourd’hui, dans notre société, nous n’avons pas toutes et tous le même accès aux droits et aux possibilités de choix. Une société qui s’appuie sur ce type de discours, mais dans laquelle les conditions sociales, politiques, économiques et culturelles ne sont pas rencontrées pour qu’effectivement les personnes puissent sortir des places « assignées » est une société qui va non seulement générer un renforcement de la responsabilisation individuelle face au fait de réussir ou d’échouer, et par là des sentiments de culpabilité et d’inquiétude, mais qui va également renforcer l’atmosphère de compétition généralisée, le sentiment de concurrence. Tout le monde est supposé participer à la même compétition avec les mêmes règles et en devant développer mérite et effort... Dans cette dynamique où nous sommes toutes et tous concurrent·es, on ne prend plus le temps de comprendre qui sont les réels adversaires, de les définir et de construire une réponse collective face aux rapports sociaux inégalitaires.

Entre analyse « systémique » et approche pragmatique

Face à cela, l’éducation permanente doit à la fois développer une analyse structurelle et une capacité d’intervention pragmatique.
Elle doit permettre de reconnaitre les formes d’emprise, non seulement celles liées aux rapports sociaux, mais également le fait que des dispositifs, des discours, gouvernent nos comportements et nos façons de penser. En éducation permanente, cette analyse ne se fait toutefois pas « à distance ». Elle s’ancre dans l’expérience du réel, dans des contextes de vie et d’action. Comme nous l’avons évoqué, la domination, même si elle semble aujourd’hui plus diffuse, a toujours des effets très concrets. Les fractures sociales sont multiples.

C’est parce qu’elle part de cette expérience vécue réelle et concrète que l’éducation permanente ne s’enferme pas dans une « simple » analyse des rapports sociaux, comme le font d’autres démarches de critique sociale. L’éducation populaire se veut une forme de critique en marche et développe également une forme de sociologie pragmatique 3, qui « met en mouvement » et qui fait le pari que tout acteur en situation est capable de réflexivité et d’action. À partir de la situation vécue et de la manière de l’aborder collectivement, il ne s’agit pas seulement de comprendre ce que les formes de domination ont fait de « nous » et la manière dont elles nous affectent. Il s’agit aussi, et de manière concomitante, de rouvrir un espace de réflexivité collective amenant une lecture « politique » de la situation. Dans le « voir » et le « juger », dans la construction collective du diagnostic, c’est aussi le pouvoir d’action, d’invention, d’imagination, d’initiative qui est expérimenté.

L’éducation populaire est une démarche progressive, expérimentaliste (qui fait des allers-retours avec l’expérience). Cela demande évidemment du temps et c’est un des nœuds aujourd’hui pour les acteurs et actrices de l’éducation populaire. Il ne faudrait pourtant pas que par manque de temps, ou parce que nous sommes soumis·es à des évaluations principalement quantitatives, nous ne menions plus que des projets de sensibilisation ponctuelle sur des tas de sujets – tous importants – mais en mettant de côté la mission la plus complexe, la moins anticipable qui est celle d’accompagner des groupes dans un cheminement de conscientisation et d’action. C’est seulement en gardant comme balise l’autocapacitation de nos publics que nous ne perdrons pas le fil vert de l’éducation populaire politique.

Méthodologies et publics

Les formes de militance évoluent sans cesse. On a coutume de parler des acteurs historiques de l’action collective qui se sont mobilisés autour de la fracture socio-économique et de l’axe capital/travail d’une part, et des « nouveaux mouvements sociaux » d’autre part, qui mettent en évidence d’autres types de demandes sociales, que ce soit en termes de reconnaissance, de dignité et de droits (mouvements féministes, antiracistes, LGBTQI, décoloniaux, soutien aux migrant·es...), que ce soit en termes de visions sociétales (internationalisme, pacifisme, mouvements environnementaux...) ou que ce soit sur des enjeux plus concrets rencontrés dans le quotidien (mobilisations locales…). Très clairement, depuis le travail d’éducation permanente, il apparait que cette double ou triple nature du mouvement social n’est pas à comprendre comme des « parts de tarte juxtaposées », mais bien comme des strates entremêlées. Les publics que nous rencontrons sont pris dans de multiples fractures sociales et cherchent à comprendre le contexte de « ce qui nous arrive » de manière articulée. On comprend aujourd’hui qu’on ne peut pas penser la question du pouvoir d’achat sans la combiner aux enjeux écologiques, on ne peut plus penser la ségrégation du monde du travail sans développer une approche intersectionnelle... Cela complexifie évidemment notre travail, c’est un fameux défi pour l’éducation populaire. En MOC, nous avons énormément de chance de pouvoir croiser les approches des différentes organisations, de faire remonter du terrain des représentations de ce qui affecte différents types de publics. C’est une réelle plus-value que nous devons continuer à développer.

« L’éducation populaire se veut une forme de critique en marche. »

Ce qui interroge notre mouvement, ce n’est pas tant la diversité-complexité des enjeux, mais bien plus les formes différenciées d’adhésion qui se croisent aujourd’hui. Nous avons encore des « militant·es de base » qui s’inscrivent et participent à un groupe d’action sur le long terme, qui s’identifient à l’organisation où il·elles militent (je suis militant·e de la CSC de Charleroi, de VF...) et qui y trouvent une appartenance collective. Mais nous devons reconnaitre que ce type d’adhésion est aujourd’hui bien moins évident que par le passé. Il devient donc obligatoire pour nos structures de se réinventer et d’être plus créatives pour mobiliser, parfois de manière plus ponctuelle, autour des projets et actions qu’elles mènent. L’éducation permanente demande un travail permanent de décryptage local de ce qui interpelle, de ce qu’il y a lieu de collectiviser, des méthodes qu’il faudra mettre en œuvre en fonction du public et en fonction de la demande de participation...
Dans le même ordre d’idée, il faut souligner l’importance des alliances. Sur le plan local, bien souvent, le travail ne se fait pas seulement au sein de « son » organisation/association ou au sein du MOC, mais avec d’autres partenaires. Garder ouvert le champ des partenariats et des alliances semble aujourd’hui indispensable pour croiser les points de vue, irriguer les pratiques et développer une action collective plus coordonnée.

Il faut aussi reconnaitre que les démarches émancipatrices se développent partout, parfois avec, mais aussi parfois sans la demande que des organisations plus institutionnalisées soient présentes.

Garder la maitrise du rapport au temps

Le sociologue et philosophe Hartmut Rosa 4 insiste beaucoup sur l’accélération du « temps ». Comme le note Luc Carton 5, cette accélération se manifeste de différentes manières. Dans l’enchainement des crises d’abord... La crise du coronavirus n’est pas terminée que nous sommes confrontés à une guerre terrible et à une flambée des prix de l’énergie qui impacte fortement les revenus des ménages. De plus, le sentiment d’inquiétude s’approfondit par le fait que toutes ces crises semblent multifactorielles : la crise sanitaire est aussi sociale, économique, politique, démocratique, écologique... Cette boule à facettes donne l’impression que quand on tente de comprendre les choses, il y a toujours une dimension qui nous échappe... La crise est donc aussi une crise épistémique. Et, avec la crise du coronavirus, on a pu constater à quel point la crise s’est muée en crise du sens... de la possibilité de faire « récit commun », mais également, de manière également fondamentale, au sens de « faire société », construire du commun.

Une autre manifestation de l’accélération est celle des technologies, des savoirs... Cela génère un sentiment de perte de repères, et d’« éternel retard », une pression à devoir sans cesse s’adapter à un environnement qui change. Pour la philosophe Barbara Stiegler 6, « Il faut s’adapter » est le nouvel impératif néolibéral. Lorsqu’on incorpore l’accélération et l’injonction à l’adaptation, on se coupe du temps de la délibération. S’adapter à un environnement en perpétuel changement est une barrière mentale et organisationnelle à la dynamique qui vise au contraire à se réapproprier l’environnement pour y initier du changement. Cette démarche de redonner sens, de permettre aux acteurs de délibérer des capacités de choix, de décision, d’évaluation, est précisément ce que propose la pratique d’éducation permanente et de démocratie culturelle.

Outre cette accélération, il faut aussi prendre en compte le fait qu’une part de nos publics cherche d’abord et avant tout à se réaffiler au système existant, à s’y intégrer, à y trouver une place plutôt qu’à le remettre en question. Il est vraiment important de ne pas culpabiliser les personnes ni de venir avec un discours qui serait trop normatif. L’engagement ne doit pas être un mot d’ordre ou une injonction...

Les défis après la crise Covid

On peut identifier deux grands défis en lien avec le « faire société » si abimé par les confinements : la représentation et la participation. Ces deux dimensions démocratiques fondamentales sont au cœur même de la démarche de l’éducation permanente.

Représentation

Un des points que la crise du coronavirus a mis en évidence, c’est l’enjeu de la représentation collective de la construction du sens commun. Seul derrière son écran, baigné dans sa bulle algorithmique, l’individu a conquis l’espace public virtuel pour s’exprimer, mais a eu très peu de lieux réels pour confronter son point de vue à d’autres et pour imaginer un futur en commun. Certains propos ont développé une visée très « totalisante ». Le besoin de comprendre ce qui nous arrivait, combiné avec le manque de lieux réels de délibération, a amené à une concurrence de récits, où l’on avait parfois l’impression qu’il fallait absolument qu’il y en ait un qui soit « gagnant ».

« Il est temps de reprendre le chemin de la discussion,
de la confrontation, de croiser les regards, les relier
aux vécus et d’essayer de construire de la représentation. »

Il est temps de reprendre le chemin de la discussion, de la confrontation, de croiser les regards, les analyses, les relier aux vécus et d’essayer de construire de la représentation. La représentation – tant au sens de représentation collective et partagée des enjeux à la suite de cette crise, qu’au sens de visibiliser les effets que la crise a eus sur certains groupes sociaux, sur certains statuts... Il s’agit donc de représenter de manière renouvelée ces groupes, de reconfigurer les rapports sociaux, les forces en présence (les « essentiel·les », les sans-papiers...). Cette crise a mis de la visibilité sur certains rapports sociaux, sur certaines catégories qui avaient été invisibilisées jusque-là. L’éducation populaire peut contribuer, avec d’autres, à opérer ce travail de la représentation et de la production sociales.

Participation

Il n’a pas fallu attendre la crise sanitaire pour faire le constat d’une perte de confiance des citoyen·nes dans notre système politique, et d’un désenchantement démocratique. De nombreuses enquêtes l’ont déjà mis en évidence. La crise a encore approfondi ces « difficultés » démocratiques : nos droits et libertés ont été entravés, la séparation des pouvoirs a été mise à mal, la démocratie participative a été « suspendue »... et aujourd’hui l’inquiétude sur le pouvoir d’achat contribue à une forme de fatigue, voire de rejet ou de dégout, dans la population.
C’est un enjeu fondamental de reconstruire de la confiance sociale. Si l’on s’appuie sur les auteurs pragmatistes et notamment John Dewey 7, c’est en intensifiant la vie sociale, en réinvestissant les espaces publics, et en redéfinissant la démocratie sous l’exigence de la « contribution » sociale que cette confiance pourrait se renouer.

Quels sont aujourd’hui les expérimentations et les processus sociaux et culturels, participatifs, qui permettent une réelle appropriation, par les acteurs eux-mêmes, des enjeux sociaux et collectifs qui les concernent ? Quels sont les processus qui, du point de vue sociétal, accroissent réellement le pouvoir populaire dans l’espace de décision, et qui, du point de vue des acteurs-citoyen·nes, renforcent leurs compétences à prendre leur destin en main, non pas en répondant à l’injonction de la responsabilisation individuelle, mais en s’engageant dans des processus collectifs de critique et de transformation sociales ? À l’heure où se vivent des formes multiples de dé-démocratisation et où les rapports de domination se sont transformés et renforcés sous l’effet des politiques néolibérales et des crises en cascade, il est urgent d’articuler solidement le social (la justice sociale) et le démocratique.

Toutes les dynamiques associatives au sens large – celles qui mobilisent le collectif, la construction de commun, et où en tant qu’individu, je peux être entendu, trouver une place réelle, contribuer –  permettent de renforcer la croyance dans le fait que le « jeu social » mérite d’être investi.

Et pour conclure :

« Instruisez-vous parce que nous aurons besoin de toute votre intelligence.
Agitez-vous parce que nous aurons besoin de tout votre enthousiasme.
Organisez-vous parce que nous aurons besoin de toute votre force. » (Antonio Gramsci) 

Laurence Blésin, Philosophe, permanente interprofessionnelle à la CSC de Charleroi

 

1. Article rédigé sur la base d’un entretien avec Laurence Blésin, le 15 mars 2022.
2. P. Nicolas – Le Strat, Défaire les impuissance-à-agir : un travail du commun (Cahier 2), Saint-Germain-sur-Ille, Éditions du commun, 2015.
3. On verra, par exemple, L. BOLTANSKI, De la critique, Paris, Gallimard, 2009.
4. Cf. H. ROSA, Accélération, Une critique sociale du temps, Paris, La Découverte, 2010.
5. L. CARTON, « Cultiver et démultiplier la démocratie », Culture et démocratie, Hors collection, le 27 mai 2021 : https://www.cultureetdemocratie.be/articles/cultiver-et-demultiplier-la-democratie/
6. B. STIEGLER, Il faut s’adapter , Sur un nouvel impératif politique, Paris, Gallimard, 2019.
7. J. DEWEY, Le Public et ses problèmes (1927), trad. Joëlle Zask, Paris, Gallimard, 2011.

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