Certains actes de violence graves ont marqué ces derniers temps le monde de l’école en Communauté française. Aussi inquiétants soient-ils, ils demeurent pour l’instant exceptionnels. Reste que l’école est de plus en plus confrontée à un autre type de violence, moins spectaculaire certes, mais tout aussi inquiétant. Profitons de la rentrée pour nous pencher sur ce phénomène.


Les observateurs les plus avertis du monde scolaire le reconnaissent. La violence au sein de l’école a augmenté ces dernières années de façon significative. Mais cette violence n’est pas nécessairement celle à laquelle on pense spontanément. Elle se traduit difficilement en courbes statistiques et son absence de sensationnalisme la rend plus difficilement médiatisable. Cette violence, précise le sociologue Éric Debardieux, "c’est d’abord une masse d’incidents peu graves (injures et manques en tous genres de respect à autrui) mais assez fréquents pour créer un état permanent de tension et le sentiment d’être sur le fil du rasoir" (1). Violence somme toute assez banale et peu spectaculaire donc, mais qui parvient néanmoins à dégrader considérablement le climat relationnel et pédagogique d’un nombre croissant d’établissements. Et cela à un point tel que certains d’entre eux, déchirés par la crainte et la démobilisation de leurs membres, ne parviennent plus à assumer que de façon minimale leur mission éducative. Ces derniers, on le sait, ne sont généralement pas implantés dans les quartiers les plus huppés. Si le phénomène concerne à des degrés divers une grosse majorité des établissements, les plus atteints sont généralement les plus défavorisés et souvent situés dans des zones urbaines économiquement sinistrées.
Mais gardons-nous ici des jugements aussi hâtifs que dangereux. S’il est vrai que ce type d’école est habituellement fréquenté par une majorité d’élèves issus de l’immigration, ce constat n’explique rien. Les enquêtes montrent en effet que ces jeunes ne sont pas par principe plus perturbateurs que les autres, qu’ils le seraient même un peu moins et que, de façon générale, à niveau socioéconomique comparable, ils réussissent même sensiblement mieux que les autres. Reste qu’à comparer des niveaux socioéconomiques incomparables, c’est prendre le risque de verser dans l’égalité utopique. Car l’une des causes fondamentales de la violence scolaire se situe bel et bien là. La société, dit-on, a l’école qu’elle mérite. L’une et l’autre sont terriblement inégalitaires et hiérarchisées. L’une et l’autre sont par conséquent particulièrement iniques. Il n’y a pas lieu de rappeler ici en détails les leçons de la sociologie scolaire sur ce sujet. Que l’école, malgré ses efforts, reste une extraordinaire machine de reproduction des inégalités sociales qui classe et trie les jeunes en fonction de critères socioéconomiques et ethniques assurant aux élites la pérennité de leur position et n’offrant à la majorité des autres que des voies secondaires ou de relégation est sans doute la première leçon qu’apprennent les élèves qui s’y voient précipités. Que la réponse immédiate à cette flagrante inégalité du marché scolaire et à ses mécanismes de ségrégation se manifeste de façon violente est donc compréhensible, bien qu’inacceptable pour l’ensemble des acteurs du monde scolaire.

Dualisation

On dira que des efforts sont faits et que le décret sur les écoles à discriminations positives, par exemple, s’attache précisément à diminuer cette dualisation scolaire. Il est vrai que ces mesures de discriminations positives sont certainement nécessaires. D’abord parce qu’elles offrent aux écoles en difficulté des moyens humains et financiers majorés. Ensuite parce que ces discriminations positives ont le mérite d’être établies sur des critères d’ordre socioéconomique. Ce qui a pour conséquence non négligeable de rappeler que c’est bien à ce niveau que s’origine une bonne part de l’échec et de la violence scolaire, contrairement à ce qu’une approche culturaliste toujours prompte à cautionner des attitudes xénophobes voudrait nous faire croire.
Cependant, si ces mesures sont nécessaires, elles sont loin d’être suffisantes. D’abord, parce que la logique qui sous-tend le principe de discrimination positive relève du principe d’égalité des chances. Or, s’il semble juste de mettre tous les enfants sur la même ligne de départ, il semble tout aussi juste et nécessaire de prendre en compte les “handicaps” des uns et des autres, ce que précisément la logique des discriminations positives ne fait pas. L’égalité des chances n’implique pas l’égalité de réussite. Penser le contraire, c’est nier le fait que les jeunes n’ont pas accès au même capital socioculturel; c’est nier les effets souterrains de la hiérarchisation sociale et c’est nier que la culture scolaire, tant au niveau de son fonctionnement qu’au niveau du savoir qu’elle transmet, reste prioritairement et traditionnellement adaptée à la culture des classes moyennes et supérieures. Nier tout cela conduit à laisser l’école être ce qu’elle est déjà trop souvent: un lieu symboliquement hermétique aux jeunes issus du milieu populaire et de l’immigration. Un lieu de violence, donc, qui la sécrète autant qu’elle l’appelle.
Insuffisantes, ces mesures le sont ensuite au niveau des moyens qu’elles octroient. À titre d’exemple, le responsable de la Communauté française en charge de la politique de "discrimination positive" visitant il y a peu un lycée français bénéficiant du plus haut taux de surencadrement apprit à cette occasion que cet établissement bénéficiait à lui seul du budget total dont il dispose (2). Contrer efficacement la dualisation scolaire et la violence qu’elle génère nécessite donc au minimum l’investissement de moyens suffisants couplés à la nécessité d’un investissement pédagogique exigeant mais autre, c’est-à-dire adapté aux exigences et aux spécificités des publics défavorisés et dont le principe guide doit idéalement rester l’égalité de réussite. Et si la grande expertise de beaucoup d’enseignants constitue en ce sens un réel atout, cet objectif ne pourra toutefois être réellement atteint que si la fracture sociale, que l’école ne peut que refléter, soit elle même réduite. C’est dire que les mesures de discriminations positives ne peuvent être réellement opérantes qu’à la condition de s’inscrire dans un projet global de résolution des problèmes, au travers d’une réelle coordination des politiques d’emploi, de culture, d’urbanisme, de justice...

Quel sens ?
Cela étant, si la société a l’école qu’elle mérite, l’inverse est tout aussi vrai. Et si la violence et l’incivisme de plus en plus marqué des élèves rongent peu à peu les milieux scolaires, c’est que l’école y a indéniablement une part de responsabilité propre. Parce que cet incivisme est également une réponse à l’incivisme d’une École dont le mode de fonctionnement est encore trop largement non-démocratique. L’urgence de reclarifier le sens de l’École est devenu un leitmotiv qui rencontre aujourd’hui une très large unanimité. Les façons d’y arriver font par contre l’objet de recettes et de propositions diverses. Mais parmi celles-ci, celle d’une nécessaire refonte démocratique du fonctionnement global de l’école se fait de plus en plus entendre. Cette proposition semble en effet à bien des égards un préalable absolument nécessaire. Car si, pour de trop nombreux élèves, l’école reste un éprouvant parcours d’obstacles dont le but leur apparaît bien souvent absurde et révoltant, c’est aussi parce que les règles du jeu leur ont été la plupart du temps imposées sans mot d’explication et sans que leur soit donnée la possibilité de poser des questions. Aliénante, cette situation ne peut à terme qu’inciter à la compétition et déboucher sur la violence et l’exclusion. Or, comme le rappelle Bernard Defrance (3), l’école est à la fois société et institution. En ce sens, son fonctionnement doit être réglé par le droit. L’école, en effet, ne rassemble pas des individus qui, par quelqu’affinités communes, ont décidé de s’unir. Elle rassemble des individus que rien, a priori, ne destinait à vivre et à collaborer ensemble, mais qui pourtant doivent s’y résoudre. En tant que telle, elle doit donc être régie par un ensemble de règles de vie sociale déterminant les devoirs et droits de chacun qui puissent garantir l’articulation la plus harmonieuse des libertés individuelles et des exigences de la vie collective. Ce qui implique au moins deux choses. Premièrement, que les élèves soient considérés comme des sujets de droit. Cela nécessite que les règles en vigueur au sein de l’École répondent elles-mêmes à certaines règles juridiques fondamentales. En ce sens, précise Defrance, "l’enjeu est d’instituer progressivement la distinction des pouvoirs qui caractérise les sociétés démocratiques dans le fonctionnement des classes et des établissements: nul ne peut se faire justice à lui-même (réglage de la violence), nul ne peut être juge et partie (validation des compétences), nul ne peut être mis en cause pour un acte dont il n’est pas l’auteur ou le complice (illégalité des punitions collectives)". Ces exemples n’épuisent évidemment pas le sujet puisque ce principe devrait idéalement réguler l’ensemble des relations scolaires, qu’elles soient d’ordre pédagogique ou disciplinaire.

Participation
On dira que l’application de ce seul principe bouleverse radicalement bon nombre de pratiques scolaires communément admises. Quoi de plus communément admis, par exemple, qu’un enseignant puisse sanctionner lui-même les résultats de son propre enseignement? Ou que des mesures disciplinaires puissent sanctionner des manquements au niveau de l’acquisition des savoirs? Juridiquement douteuses, ces pratiques ont pourtant pour elles toute la force de l’habitude. Reste qu’une éducation au civisme au sein d’une institution qui en bafoue régulièrement les règles les plus fondamentales a très peu de chance de produire quelqu’effets positifs.
Cela implique ensuite que de l’espace et du temps soient consacrés à l’apprentissage des procédures démocratiques de participation. Il ne s’agit sans doute pas de faire de la classe ou des établissements des lieux de démocratie comme tels. Tout n’est certes pas négociable. L’école se doit en effet de poursuivre les missions qui lui sont dévolues, avec toutes les contraintes, les obligations et le respect inconditionnel de certaines valeurs que cela suppose. Il ne peut donc s’agir ni d’une transmission purement frontale des vertus civiques, ni d’une démocratisation sans borne de l’appareil scolaire, mais de la mise en place progressive de procédures consultatives et participatives qui permettent aux élèves non seulement de faire entendre leur voix mais qui leur permettent également de participer à la création des normes collectives, dans le respect de la mission éducative de l’école et des règles fondamentales du droit des personnes. Le fonctionnement et le sens de l’école y auraient tout à gagner en termes de transparence, d’adhésion collective et de pacification. Ainsi, et pour citer une dernière fois Defrance, "les enjeux de l’éducation à la citoyenneté, de la construction de la loi sont donc de sortir de la violence [...], et de comprendre que ma liberté ne s’arrête pas là où commence celle de l’autre, mais qu’elle commence là où commence celle de l’autre."
Dans cette perspective l’instauration des conseils de participation au sein des écoles va indéniablement dans le bon sens. Ils permettent théoriquement aux différents acteurs, et donc également aux élèves, de prendre une part active au projet et à la vie de leur établissement et donc, en partie, à l’élaboration du sens de leur éducation. Mais gardons-nous de les considérer trop rapidement comme la solution ultime. Il faut en effet compter avec cette extraordinaire faculté que possède la culture scolaire de pouvoir adopter des mesures idéalement destinées à combattre l’exclusion et l’injustice scolaire tout en les pervertissant à ce point qu’elles en arrivent à servir et à cautionner des pratiques radicalement opposées. Ainsi aussi peut-il en aller avec ces conseils de participation, ce qui serait à terme désastreux. Parce que si l’absence de démocratie est toujours grave, des procédures démocratiques de pure apparence le sont encore plus. Elles inculquent le sentiment d’impuissance et provoquent le dégoût de la démocratie elle-même. C’est la raison pour laquelle ces procédures décrétales de participation démocratique de tous à la vie de l’école n’ont de chance de produire de réels effets qu’à la condition qu’elles reposent sur une solide et ample culture démocratique scolaire. Cela implique, au minimum, que les élèves (et les parents) mandatés soient convenablement formés et informés, mais également que des "espaces" de concertation et de délibération soient aménagés à tous les niveaux de l’institution scolaire et qu’ils soient considérés et respectés comme faisant intégralement partie du processus éducatif des élèves.
Il en va sans doute ici de la bonne volonté des équipes pédagogiques. Mais il en va également et peut-être surtout de la responsabilité des directions dont dépendent en grande partie la faisabilité et le pilotage d’une telle réforme culturelle. Car il faut énormément de temps et d’énergie pour que soit mise sur pied une réelle culture d’établissement qui puisse se concrétiser dans un projet pédagogique collectif.

Frédéric Ligot

  1. Dans le dossier du Nouvel Observateur du 14 janvier 1999 consacré à la violence à l'école.
  2. Relaté par le journal le Soir du 6 mai 1999.
  3. Bernard Defrance, la violence à l'école, Ed. La Découverte et Syros, PAris, 1997.

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