Améliorer la qualité, l’efficacité et l’équité de notre système d’enseignement, tel est l’ambitieux objectif du « Contrat pour l’école ». Axées autour de dix priorités fortes, les cinquante mesures annoncées pour atteindre ce but baliseront la politique scolaire en Communauté française jusqu’à la fin de la législature. Permettront-elles un renouveau du système éducatif ?


Le 1er septembre dernier, plus de 50 000 enfants sont entrés en première année primaire en Communauté française de Belgique. Le 30 juin 2013, ceux-ci quitteront le tronc commun pour s’engager dans le second degré de l’enseignement secondaire. Quatre années d’étude encore et ces mêmes élèves seront diplômés de l’enseignement secondaire supérieur de qualification ou de transition, en fonction du choix de la filière d’enseignement pour laquelle ils auront volontairement opté. Sur papier, tel est grosso modo le schéma. En réalité, il en va tout autrement, jusqu’à présent. À politique inchangée, en effet, 1 élève sur 10 redoublera sa première année primaire. En sixième primaire, 20 % des élèves auront déjà redoublé. Ils seront 60 % (!) en fin du secondaire avec de dramatiques différences entre les filières : 29 % de retards à la fin du secondaire général pour 73 % dans le technique de qualification et 82 % dans le professionnel ! Au bout du compte, près de 20 % de ces jeunes quitteront l’école sans diplôme de l’enseignement secondaire supérieur.
Au travers de ces chiffres, c’est un système scolaire marqué par de redoutables logiques de sélection et de ségrégation qui se profile. Certains établissements comptent moins de 5 % d’élèves en retard tandis que d’autres en totalisent plus de 90 %. Une véritable mixité scolaire supposerait qu’approximativement 60 % d’élèves en difficulté changent d’établissement. Sachant par ailleurs que les enfants issus des milieux populaires sont majoritairement orientés dans les filières de qualification et sont surreprésentés dans les cohortes d’élèves en situation d’échec et de décrochage (et donc dans certaines écoles), c’est bien de sélection et de ségrégation sociale dont il faut parler pour évoquer l’un des traits majeurs de fonctionnement du système éducatif en Communauté française. En un mot comme en cent, notre système scolaire est globalement inefficace et inéquitable (1).
C’est, notamment, dans l’espoir de changer cet ordre des choses qu’un « Contrat pour l’école » a été élaboré. L’une des priorités de ce « contrat » porte sur le renforcement de l’encadrement dans l’enseignement fondamental, le pari étant de promouvoir de cette façon une sorte de « logique scolaire vertueuse » : diminuer les échecs dans l’enseignement fondamental permettrait la délivrance d’un maximum de certificat d’étude de base (CEB) en fin de primaire, rendant ainsi possible l’organisation d’un premier degré réellement commun à tous, lui-même condition d’une orientation positive des élèves dans les différentes filières d’enseignement, provoquant par la suite une diminution sensible du taux d’échec et de décrochage et une augmentation du taux de diplômés de l’enseignement secondaire supérieur… cela étant dit très (trop) rapidement, le texte du contrat et les conditions de son élaboration sont, bien entendu, nettement plus complexes…

Déclaration commune
Prenant explicitement acte des conclusions inquiétantes des enquêtes PISA réalisées par l’OCDE et des résultats des consultations des enseignants menées sous la précédente législature, l’accord de gouvernement PS-CDH de juillet 2004 relatif à l’enseignement obligatoire reposait sur un projet de « Contrat stratégique pour l’éducation » censé améliorer significativement sa qualité, son efficacité et son équité. Sur le fond, ce projet de contrat stratégique s’articulait autour de trois priorités : recentrer l’enseignement sur les savoirs de base, revaloriser les filières d’enseignement qualifiant, et améliorer l’organisation, la régulation et le pilotage du système éducatif. Sur la forme, l’idée de contrat traduisait la volonté de la nouvelle coalition de créer le plus large consensus social possible et de fédérer les énergies autour des objectifs à atteindre.

Plus fondamentalement, il s’agissait pour la nouvelle coalition d’initier un nouveau mode de gouvernance publique en matière d’enseignement basé sur un principe de concertation/contractualisation/évaluation impliquant le gouvernement, d’une part, et les acteurs représentatifs du système éducatif, de l’autre. Pour le dire très schématiquement, l’accord de gouvernement traduisait assez clairement la volonté de promouvoir la figure nouvelle d’un « État évaluateur » en matière de politique d’enseignement : à l’autorité publique de fixer de façon concertée les objectifs à atteindre, de fournir les moyens suffisants et d’évaluer les résultats ; aux acteurs de terrain de mettre collectivement en œuvre ces moyens de la façon la plus appropriée pour atteindre les objectifs fixés.
C’est dans la foulée de cet accord de gouvernement qu’une « Déclaration commune » est signée le 29 novembre 2004 entre le gouvernement, les organisations représentatives de la communauté éducative (réseaux, associations de parents, d’étudiants…) et les partenaires sociaux. Il s’agit d’un document important (voir Démocratie, 1er janvier 2005). L’ensemble des acteurs majeurs du système scolaire s’entend, en effet, pour partager une série de constats et pour se fixer des objectifs quantitatifs et qualitatifs à atteindre en commun à l’horizon 2013. Cette déclaration doit servir de base au futur « Projet de contrat stratégique ».
Primo, les signataires s’entendent sur une analyse globale de la situation de l’enseignement obligatoire en Communauté française. Il est ainsi collectivement et explicitement reconnu que notre système scolaire est significativement structuré par des logiques de relégation et de ségrégation, que l’échec reste un phénomène de masse et que son « efficacité » est loin d’être optimale. En d’autres termes, les signataires de la Déclaration commune reconnaissent officiellement que l’école est déficiente en termes d’équité, de qualité et d’efficacité (cf. encadré page 2).
Secundo, et au départ de cette analyse commune, les signataires s’accordent sur six objectifs qualitatifs et quantitatifs à atteindre à l’horizon 2013 (cf. encadré ci-contre). Notons que, de ce fait même, les signataires de la « Déclaration commune » se donnent mutuellement une quasi-obligation de résultat. Le texte stipule en effet que, sur la base de l’analyse partagée, « les objectifs prioritaires vers lesquels les signataires s’engagent à faire converger l’éducation traduisent concrètement leur ferme volonté d’améliorer la qualité et d’élever le niveau d’éducation en Communauté française. » Ces mêmes signataires s’entendent par ailleurs pour demander au gouvernement de la Communauté d’articuler son futur « Projet de Contrat stratégique » sur trois axes prioritaires : renforcer la qualité de l’enseignement en le recentrant sur les savoirs de base et en revalorisant l’enseignement qualifiant, élaborer un plan de lutte contre les inégalités dans l’enseignement, et établir un plan de modernisation du système éducatif.
Tertio, reconnaissant que les situations scolaires en termes de qualité, d’efficacité et d’équité peuvent significativement varier d’une sous-région à une autre, les signataires déclarent vouloir décliner les objectifs à atteindre en fonction des réalités locales, notamment par bassins scolaires.
Enfin, précise la Déclaration, un comité stratégique composé de l’ensemble des signataires se réunira deux fois l’an pour faire « le point sur les tendances observées, les mesures réalisées, leur application sur le terrain et leur capacité à rencontrer les objectifs fixés ». Ce comité débattra également des correctifs éventuels à apporter au « Contrat stratégique » dans la poursuite des objectifs à atteindre.

Contrat stratégique
Les constats, les objectifs et les axes prioritaires d’actions faisant désormais l’unanimité parmi les acteurs majeurs du système scolaire (2), le gouvernement de la Communauté française approuve, le 21 janvier 2005, son « Projet de contrat stratégique pour l’éducation ». Il s’agit bien d’un projet, devant être soumis à la concertation et à large consultation. Sept soirées débats thématiques et quelque 200 rencontres seront organisées en ce sens de février à mars mobilisant, d’après le cabinet de la ministre Arena, près de 30 000 personnes. Et si Mme Arena se veut rassurante, répétant à qui veut l’entendre qu’il ne s’agit ni plus ni moins que d’une « pierre à casser », le document soumis au débat a de quoi susciter de vives craintes dans le monde enseignant : plus de 70 pages serrées déclinées en 207 mesures parfois très complexes qui, prises dans leur ensemble, annoncent un véritable train de réforme du système éducatif.

Toutefois, au-delà de la multiplicité, de la complexité et de l’éventuel bien-fondé des mesures proposées, ce « projet de contrat stratégique » a le mérite d’être de part en part animé par un réel objectif politique d’égalité scolaire (d’aucuns parleront « d’obsession égalitariste ») couplé à la conviction qu’une école plus égalitaire va inévitablement de pair avec une école plus efficace. Considéré globalement donc, ce projet de contrat apparaît traversé par une volonté politique claire et explicite de mettre en œuvre une série de mesures structurelles et organisationnelles lourdes susceptibles de contrer les logiques de relégation et de ségrégation propres au quasi-marché scolaire et de favoriser la réussite d’un maximum d’élèves.

Mesures
Ce « projet de contrat stratégique » reprend bien évidemment les constats et objectifs de la « Déclaration commune » et décline les trois pistes d’actions prioritaires citées plus haut en une série de mesures plus ou moins élaborées. Sans pouvoir entrer dans le détail, retenons le plus marquant :
– le projet clairement réaffirmé de centrer les efforts et les investissements dans l’enseignement maternel et dans les deux premières années du primaire en améliorant l’encadrement et les possibilités de remédiation avec l’objectif explicite de minimiser « les risques de voir accroître les disparités dès les plus jeunes âges ». Parallèlement, rappelle le texte, il convient de « recentrer l’enseignement sur les savoirs de base » ;
– la volonté d’instaurer un véritable tronc commun jusqu’à la fin du premier degré du secondaire (en supprimant notamment les cours au choix dans le premier degré à l’exception des cours philosophiques et des cours de langues – on se souviendra de la polémique autour du latin –, en redéfinissant le rôle de la première accueil et en supprimant la deuxième professionnelle). L’objectif, louable a priori, est d’éviter les orientations négatives précoces, de tendre à l’hétérogénéisation des publics scolaires et de permettre à un maximum d’élèves d’atteindre la maîtrise des socles de compétences requis à ce niveau d’étude ;
– un vaste plan de refondation de l’enseignement qualifiant impliquant une modularisation des cursus qualifiants dans une seule et même filière qualifiante (débouchant de facto sur une fusion des filières techniques et professionnelles visant à atténuer leur hiérarchisation), l’amplification et la systématisation des stages professionnels au cours du troisième degré, un investissement en équipements, l’harmonisation des référentiels de l’enseignement qualifiant avec ceux de la formation professionnelle, un repositionnement (très problématique) de l’enseignement en alternance… ;
– un programme relativement ambitieux de lutte contre les inégalités scolaires (redoublements, inégalités d’accès, homogénéisation des publics) envisageant notamment d’objectiver davantage les procédures d’inscription, de limiter les changements d’établissements au sein d’un même cycle, de limiter la délivrance d’attestations restrictives (AOB) au terme du premier degré du secondaire, d’instaurer progressivement une gratuité effective de l’enseignement, de refinancer les établissements en discrimination positive (D+), de lier le calcul de l’encadrement pédagogique au profil socio-économique des élèves… ;
– un plan de renforcement du pilotage global du système éducatif. Ce plan prévoit notamment le renforcement de la commission de pilotage dans ses missions, son fonctionnement et ses moyens, une réforme des services d’inspection et de leurs missions ainsi qu’une réforme et un recentrage de la formation en cours de carrière des enseignants sur les « besoins majeurs ». Ajoutons le projet de réaliser une épreuve commune en lien avec l’octroi du certificat d’études de base ;
– enfin, et ce point est important, le projet de contrat stratégique prévoit d’instaurer un nouveau dispositif de régulation et de pilotage du système éducatif répondant à un modèle de « responsabilité collective » et ayant comme finalité de contrer et/ou de corriger les logiques de concurrence, de sélection et de relégation produites par le système de « quasi-marché » scolaire. Dans cette perspective, le projet de contrat prévoit notamment que les établissements scolaires d’un même bassin (3) puissent coordonner leur offre d’enseignement et de formation, nouer des liens de collaborations et de coopérations financières et administratives, et prendre collectivement en charge les élèves relevant de leur propre bassin (via notamment l’élaboration d’un plan commun de prise en charge des refus d’inscription et d’exclusion, l’organisation de premiers degrés autonomes…).

Vers un « contrat pour l’école »
Passé par le filtre de la consultation et de la concertation, discuté, critiqué, corrigé, amendé, le texte définitif du contrat, désormais intitulé « Contrat pour l’école », voit officiellement le jour le 31 mai 2005 (4). Si les constats et les objectifs restent inchangés, le texte a néanmoins subi un véritable dégraissage. Les 207 mesures initiales sont transformées en 10 « priorités fortes » (cf. encadré ci-contre) déclinées en 50 mesures assorties cette fois d’un calendrier et de moyens budgétaires. La plupart d’entre elles, balisant l’action gouvernementale en matière d’enseignement obligatoire pour toute la durée de la législature, devront être traduites en textes légaux.

Budgétairement parlant, l’effort est significatif : la mise en œuvre du « contrat », dont certaines mesures sont d’application depuis cette rentrée scolaire, entraînera un surcoût de 40 millions d’euros par rapport au refinancement apporté par les accords de la Saint Polycarpe et la Saint Boniface.
Les modalités de suivi et d’évaluation du « contrat » sont également précisées. Comme convenu, un comité stratégique regroupant les signataires de la Déclaration commune aura pour mission de vérifier semestriellement la mise en œuvre du Contrat pour l’école (tendances observées, mesures réalisées, application sur le terrain, correctifs nécessaires à apporter) ; le gouvernement s’engageant à présenter le rapport annuel de ce comité stratégique devant le parlement de la Communauté française.
Éléments d’évaluation
Dans l’attente d’une évaluation sérieuse de l’applicabilité et de l’efficacité de ces dix priorités d’action, que dire globalement et a priori de la version définitive du « contrat » ? Indéniablement, la plupart des priorités retenues concernent des problématiques scolaires « sensibles ». Certaines d’entre elles (comme la revalorisation de l’enseignement qualifiant, l’investissement dans l’enseignement fondamental ou la lutte contre la dualisation scolaire, par exemple) étaient en attente de réponses politiques concrètes depuis longtemps. Reste à juger de la pertinence des mesures avancées par le « contrat ». Elle semble incontestable pour certaines d’entre elles. Citons pour l’exemple l’aide administrative promise aux directeurs d’écoles fondamentales, la systématisation des évaluations externes, le renforcement des équipements de base des écoles techniques et professionnelles, le renforcement du rôle et des moyens de la commission de pilotage…
Mais d’autres mesures dites « stratégiques », dont on pouvait attendre à ce qu’elles contribuent à relativement court terme à améliorer durablement l’équité et l’efficacité du système scolaire restent particulièrement incertaines. Ainsi en va-t-il par exemple d’une des mesures phares du Contrat relative au renforcement de l’encadrement dans les deux premières années du fondamental et dans les écoles de moins de 50 élèves. L’objectif, on le sait, vise à atteindre par un apport progressif de périodes complémentaires un ratio instituteur/élèves de 1 pour 20 ; le complément d’encadrement généré par cette mesure devant servir à favoriser un travail de remédiation immédiat auprès des élèves en difficulté. Concrètement, cette mesure implique l’engagement sur deux ans (2005-2006) de près de 540 nouveaux enseignants. Dans la logique du Contrat pour l’école, il s’agit bien d’une mesure stratégique : la maîtrise par tous des savoirs de base dès le début de l’enseignement primaire est présentée comme une condition sine qua non à la réussite scolaire ultérieure de tous les élèves. Or, une telle réduction indifférenciée des effectifs par classe constitue-t-elle la voie royale pour atteindre cet objectif ? Voire. Une expérimentation menée en 2002 à la demande du Haut Conseil de l’évaluation de l’école en France portant sur « l’effet de la réduction de la taille des classes sur le progrès des élèves » (5) (on parle dans ce cas d’une réduction des effectifs à 8-12 élèves !) concluait sur l’inefficacité de ce type de mesures, constant qu’elles ne réduisaient en rien les inégalités de départ et le taux d’échecs ultérieurs et influaient peu sur les pratiques d’enseignement. En pariant néanmoins sur le bien-fondé d’une telle mesure, n’aurait-il pas été plus efficace et plus juste de concentrer ces moyens supplémentaires en encadrement dans les établissements et les classes qui accueillent les élèves socioéconomiquement et scolairement les plus en difficulté ? Le saupoudrage programmé de ces moyens complémentaires ne condamne-t-il pas un tel investissement (qui absorbe une bonne part du budget consacré au Contrat pour l’école) au statu quo ? Les rédacteurs du Contrat ne doutent-ils pas eux-mêmes de « l’automaticité vertueuse » d’une telle mesure en ayant écarté le projet (initialement prévu) d’instaurer un tronc commun unique (sans cours à option) et en pérennisant la possibilité pour les établissements d’organiser une année supplémentaire de remédiation au cours du premier degré du secondaire ?
Ainsi en va-t-il également des propositions visant à inciter les établissements scolaires implantés sur une même zone de recrutement à nouer des relations de collaborations solidaires effectives. Le « Projet de contrat pour l’éducation» était à ce sujet particulièrement ambitieux. La concurrence inter-établissements étant une cause majeure de la ségrégation et des inégalités scolaires, il s’agissait initialement de responsabiliser l’ensemble des écoles d’un même « bassin » dans la poursuite d’objectifs communs (en termes de qualité, d’efficacité et d’équité scolaire) par l’harmonisation de leur offre d’enseignement et par la prise en charge collective de leur population scolaire. Cette nouvelle organisation de l’enseignement par « bassins » constituait en quelque sorte l’une des pierres angulaires du « Projet de contrat stratégique » : comment en effet espérer atteindre des objectifs scolaires d’égalité sans toucher aux logiques de « parts de marché » qui président le plus souvent aux modes de recrutement et de fonctionnement de nombreuses écoles ? Sur ce point, le Contrat pour l’école opère un net retrait (l’attachement des réseaux à leur autonomie d’organisation y jouant pour beaucoup). Certes, les mesures reprises de la priorité n°9 (cf. encadré) du Contrat pour l’école sont présentées comme autant de stratégies diverses susceptibles d’accroître le taux de mixité sociale au sein des établissements scolaires. Comme telles, elles pourront sans doute y contribuer. Mais elles ne suffiront vraisemblablement pas à elles seules à corriger l’ampleur de la dualisation scolaire (plus dramatiquement marquée encore dans les grandes villes). Le Contrat pour l’école précise encore, mais en incise, que le pilotage du système éducatif implique également une « prise de responsabilité en matière de qualité, d’équité et d’efficacité à des niveaux décentralisés existants ou à créer », et d’évoquer à nouveau les objectifs d’harmonisation de l’offre d’enseignement, de prise en charge collective des publics scolaires ou d’utilisation partagée des infrastructures… mais sans davantage de précisions. Dans cette perspective donc, et comparativement aux ambitions du « Projet de contrat pour l’éducation », le Contrat pour l’école semble bien sanctionner l’actuelle incapacité politique à faire avancer les réformes organisationnelles nécessaires pour enrayer les dérives du marché scolaire au risque de ne pouvoir atteindre les objectifs qu’il s’est par ailleurs fixé. Dans le même sens, on ne peut que s’étonner du silence final du Contrat à propos de problématiques tout aussi stratégiques que celles de la gratuité scolaire ou du fonctionnement des conseils de participation.

Mitigé
Constat final d’échec ? Non. Mais manque d’ambition certainement. Il convient et conviendra par conséquent de rappeler les engagements pris par le gouvernement, les organisations représentatives et les partenaires sociaux dans leur Déclaration commune. Les objectifs fixés ne peuvent en aucun cas être différés. Il en va de leur responsabilité et de leur crédibilité collective. Est-il irréaliste qu’en 2013, tous les jeunes de 14 ans obtiennent leur certificat d’études de base ? Que moins de 10 % des jeunes quittent l’école sans aucune qualification ? De faire en sorte qu’au moins 55 % des élèves parviennent à terminer l’enseignement sans avoir redoublé ? Ne s’agit-il pas au contraire d’exigences minimums ? Mais s’il s’avérait que ce soit le cas, il y a fort à parier que prévaudra pour longtemps dans une large frange de l’opinion publique – et au bénéfice bien entendu de tous ceux qui tirent avantage du statu quo – la conviction que la ségrégation, les inégalités et l’échec scolaire de masse sont irrémédiablement constitutifs de « l’état d’équilibre » de notre système éducatif.


La déclaration commune
Les signataires de la Déclaration commune de novembre 2004 identifient quatre difficultés « inhérentes à l’institution scolaire elle-même et qui influencent structurellement la qualité, l’efficacité et l’équité de l’enseignement » :
• trop peu d’élèves maîtrisent les savoirs de base : lire, écrire, calculer. Ils doivent donc être renforcés ;
• trop d’élèves connaissent des retards scolaires. Le taux de diplômés du secondaire est trop faible et le taux de redoublement est trop élevé ;
• trop d’inégalités existent entre les établissements : le système scolaire n’assure pas un enseignement optimal à chaque élève quel que soit l’établissement choisi. Les différences entre établissements sont alimentées et renforcées par une ségrégation scolaire inacceptable ;
• trop d’élèves connaissent la relégation : certaines filières et certaines options sont alimentées par un choix négatif, vécu par les élèves comme une forme d’échec et, souvent, de relégation. Cet état de fait, lié notamment à la structure et aux usages du système éducatif, est totalement contre-productif.


Six objectifs pour l’horizon 2013

1. Augmenter le niveau d’éducation de la population scolaire : atteindre 100 % d’élèves obtenant le CEB. Tendre vers un taux de 85 % de jeunes diplômés de l’enseignement secondaire supérieur qualifiant ou de transition, réduire sensiblement le nombre de jeunes quittant le système scolaire et accroître le nombre de bilingues.
2. Améliorer les performances : à l’horizon de 2013, la Communauté française aura rejoint la moyenne des pays de l’OCDE, prioritairement en diminuant le pourcentage d’élèves ayant de mauvais résultats.
3. Réduire les retards : augmenter le taux d’élèves « à l’heure » pour tendre vers 90 % (venant de 80 %) en fin d’enseignement primaire et 55 % (venant de 40 %) en fin d’enseignement secondaire.
4. Favoriser la mixité sociale dans chaque établissement scolaire et dans chaque filière : ramener la part de variance des performances des élèves attribuables à l’établissement à 40 % (venant de 56 %) et réduire le niveau de ségrégation scolaire à moins de 40 % (venant de 60 %).
5. Mettre sur pied d’égalité les différentes filières d’enseignement afin que le choix de la filière soit un choix positif : réduire significativement le nombre d’attestations d’orientations restrictives délivrées à l’issue du premier degré d’enseignement secondaire.
6. Lutter contre tous les mécanismes de relégation qui existent au niveau des établissements d’enseignement : réduire le nombre de changement d’école au cours de la scolarité des élèves, notamment à l’intérieur d’un même cycle.


Les 10 priorités du Contrat pour l’école
1. Plus d’enseignants pour nos enfants
2. Conduire chaque jeune à la maîtrise des compétences de base
3. Orienter efficacement chaque jeune
4. Choisir et apprendre un métier à l’école
5. Mieux préparer les enseignants
6. Doter les élèves et les enseignants des outils du savoir
7. Valoriser les enseignants
8. Piloter les écoles en permanence
9. Non aux écoles ghettos
10. Renforcer le dialogue écoles – familles


 

« Non aux écoles ghettos » : les mesures du Contrat pour l’école
• prendre en compte administrativement les établissements scolaires qui accueillent les élèves amenés à changer d’école suite à une exclusion
• réguler davantage les refus d’inscription
• limiter les possibilités de changements d’établissement au sein d‘un cycle ou d’un degré, a fortiori à la suite d’un redoublement

 

et envisager de :
• a. lier directement l’encadrement pédagogique à l’origine socioéconomique de chaque élève dans l’établissement scolaire
• b. lisser sur plusieurs années le calcul de l’encadrement accordé à chaque établissement scolaire
• c. définir et annoncer le nombre de places disponibles au sein de chaque établissement scolaire en fonction de ses infrastructures pour une période pluriannuelle.


(1) Constat amplement confirmé par les enquêtes internationales PISA 2000 et 2003 (programme international pour le suivi des acquis des élèves) réalisées sous l’égide de l’OCDE.
(2) Exception notable toutefois : le Conseil de l’enseignement des provinces et des communes a refusé d’apposer sa signature en bas de la Déclaration commune jugeant la démarche trop risquée pour la liberté des réseaux. Ses représentants participeront toutefois aux négociations.
(3) La délimitation des bassins devant être déterminée par une étude inter-universitaire. (4) L’entierté du « Contrat pour l’École – 10 priorités pour nos enfants » est disponible sur le site : http://www.contrateducation.be.
(5) Disponible sur : http://www.education.gouv.fr/stateval

 

 













 


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