Photo Enseignement copyright Teemu MntynenRentrée 2015. Les dispositions du « décret Paysage » (dit aussi « décret Marcourt ») entrent pleinement en vigueur dans l’enseignement supérieur 1. La réforme se veut ambitieuse et entend transformer les mentalités et les pratiques dans les universités et hautes écoles en Fédération Wallonie-Bruxelles. Reste que sa mise en œuvre sur le terrain s’est opérée dans un certain chaos. Ce constat mis à part, quel bilan dresser dès à présent de son application ?

Deux orientations fondatrices se dégagent de cette réforme : d’une part, l’attention portée à l’étudiant et à son parcours de formation, et d’autre part, la refonte de l’organisation de l’enseignement supérieur.
Ces orientations se font l’écho d’un contexte éducatif en plein bouleversement, caractérisé par l’incitation à la mobilité des étudiants, la démocratisation de l’enseignement supérieur et la formation tout au long de la vie. Elles mobilisent des logiques étatiques, marchandes et associatives censées réguler l’ensemble du système.
Un bref coup d’œil dans le rétroviseur replace ce paysage dans un cheminement politique de plus longue haleine vis-à-vis de ces nouvelles donnes éducatives.

Les antécédents

En 2004, le décret « Bologne » 2 adopté en Belgique francophone entend s’inscrire dans le processus de Bologne initié au niveau européen et ayant abouti, en 2010, à la création d’un espace européen de l’enseignement supérieur. L’une de ses implications marquantes consiste en l’harmonisation des parcours de formation dans l’enseignement supérieur à l’échelle européenne. Outre l’uniformisation des programmes de formation, le processus de Bologne amène également à questionner l’organisation des structures de l’enseignement supérieur en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB).
C’est ainsi que les ministres Françoise Dupuis (PS) et Marie-Dominique Simonet (CDH) ont favorisé, entre 2004 et 2009, le rapprochement de certaines institutions universitaires sous la forme de fusions qui devaient donner lieu à des académies universitaires (l’Académie Louvain regroupant l’UCL, l’Université de Namur, l’Université Saint-Louis et les Facultés catholiques de Mons (FUCAM) ; l’Académie Wallonie-Bruxelles rassemblant l’ULB et l’UMons ; l’Académie Wallonie-Europe reprenant l’ULg et les Facultés universitaires des Sciences agronomiques de Gembloux).
En 2009, la déclaration de politique communautaire du gouvernement PS/Ecolo/CDH réaffirme l’ambition de poursuivre la réorganisation des structures de l’enseignement supérieur. Elle va plus loin encore en proposant un cadre général pour l’enseignement supérieur, supposé dessiner une politique prospective pour l’enseignement supérieur en FWB. Un ensemble de groupes de travail, que l’on désigne comme la « Table ronde de l’enseignement supérieur », est ainsi constitué. Celle-ci est mandatée pour proposer des pistes d’action relatives à différentes questions cruciales pour l’enseignement supérieur : le paysage institutionnel, la démocratisation, le statut des personnels 3, les offres d’enseignement supérieur, l’ouverture à la société et le financement. Le rapport de cette Table ronde est remis en mai 2010 au ministre Jean-Claude Marcourt (PS).
Un enjeu majeur se dégage de ces discussions : la réorganisation des structures d’enseignement par rapprochement affinitaire entre institutions ou par regroupement géographique d’établissements. La question est loin d’être anodine, puisqu’elle répond également à une vision différente de l’enseignement : soit l’enseignement supérieur conserve les universités comme figures de proue, soit il est lissé pour intégrer hautes écoles et universités à un même niveau.
L’échec de la fusion de l’Académie Louvain, en décembre 2010, permet au ministre d’avancer sur la piste d’un regroupement sur base géographique. Le « décret Paysage » est finalement adopté en novembre 2013.

Les axes du décret

L’étudiant
Le décret rend possible une individualisation des parcours de formation, en conditionnant la réussite non plus à l’année d’étude, mais à des crédits d’enseignement. Seule la première année (le « 1er bac ») constitue encore un ensemble figé. L’étudiant peut par la suite définir son parcours de formation « à la carte », pour peu qu’il suive un nombre de crédits minimum par année (60 crédits) dans le cycle de formation et qu’il respecte les « prérequis » et « corequis » (soit, respectivement, les cours dont la réussite préalable ou le suivi simultané est jugé nécessaire pour pouvoir en suivre un autre). Les jurys valident les programmes des étudiants et délibèrent au sujet de leur réussite, qui est conditionnée à celle d’au moins 45 crédits par année. Une latitude nouvelle est, cependant, donnée aux jurys pour examiner les cas litigieux. Et ceux-ci ont régulièrement été relayés par la presse (les reports de crédits réussis d’une année à l’autre, par exemple), laissant transparaître des interprétations du décret parfois fort différentes d’un établissement à l’autre.
« Avec la diminution du seuil de réussite à 10/20, certains acteurs de l’enseignement ont craint un nivellement par le bas. »

Autre nouveauté qui a fait couler beaucoup d’encre : le seuil de réussite des cours diminué de 12/20 à 10/20. Certains acteurs dans l’enseignement y ont vu un nivellement par le bas ; les autorités politiques, une façon de se mettre au diapason des seuils adoptés par nos voisins européens. Le débat reste ouvert, mais les premiers signaux semblent plutôt aller dans le sens de l’intégration de cette nouvelle norme. Ainsi, Marc Lits, prorecteur à l’enseignement à l’UCL, notait que « concernant les sessions où la nouvelle cotation était déjà en vigueur, nos premières études montrent que le taux de réussite reste sensiblement le même » 4.
Enfin, pour répondre aux exigences de mobilité des étudiants et d’harmonisation des parcours de formation, le décret amène également à répartir les cours par quadrimestre (alors qu’un cours pouvait auparavant s’étaler sur les deux quadrimestres de l’année académique), mais aussi à assouplir les dispositifs de passerelles (diplômes de baccalauréat délivrés par les hautes écoles permettant l’inscription à un master) et de co-diplomation (accords entre établissements pour l’organisation conjointe d’un cycle de formation).

Les structures
L’autre pan important du décret concerne la réorganisation des structures de l’enseignement supérieur. Cinq pôles académiques d’enseignement supérieur sont définis sur base géographique : Brabant wallon, Bruxelles, Liège-Luxembourg, Hainaut et Namur. Y sont regroupés tous les établissements d’enseignement supérieur de la zone géographique, à l’exception de Louvain-en-Woluwe, qui a été intégré au pôle du Brabant wallon. Cette configuration confère un poids nouveau aux hautes écoles. Peu présentes en Brabant wallon, dont le pôle doit essentiellement son importance à l’UCL, elles drainent une majorité d’étudiants dans le Hainaut, par exemple. Il est également intéressant de constater que le nombre d’étudiants se répartit assez équitablement entre quatre des cinq pôles 5, le pôle namurois étant plus restreint. La situation se serait présentée différemment si les fusions avaient vu le jour : l’Académie Louvain et l’Académie Wallonie-Bruxelles auraient rassemblé la plus grande proportion d’étudiants en FWB.
Le décret a aussi prévu la création d’un nouvel organe chargé de coordonner ces différents pôles : l’Académie de recherche et d’enseignement supérieur (ARES). Située à Bruxelles depuis début 2014, elle est chapeautée par un conseil d’administration. Trois chambres thématiques y ont été constituées (la chambre des universités, la chambre des hautes écoles et de l’enseignement supérieur de la promotion sociale et la chambre des écoles des arts), ainsi que douze commissions permanentes focalisées sur des thématiques transversales à l’enseignement supérieur en FWB.
Au-delà de la stimulation des collaborations dans les différents pôles d’enseignement et les différents types d’enseignement supérieur en leur sein, l’ARES est également chargée du rayonnement international de l’enseignement supérieur et de la recherche qui y est menée, pour laquelle elle fédère les ressources disponibles. Elle rend aussi des avis relatifs à l’offre de l’enseignement supérieur au gouvernement.
Les rouages de ces nouvelles structures s’engrènent progressivement. La seule qui semble en rester au stade de déclaration d’intention est celle des zones académiques interpôles qui avaient pour fonction de rassembler plusieurs pôles par rapport à une matière principale : l’aide à la réussite. Essentiellement imaginées pour répondre aux inquiétudes de l’UCL quant à son influence dans les futurs pôles, elles restent actuellement peu actives.

Les enjeux

L’ampleur des efforts réalisés et les confusions rencontrées sur le terrain de l’enseignement supérieur apparaissent comme le reflet de l’envergure et de la complexité du décret.
Outre toute l’adaptation de la part des établissements d’enseignement supérieur, qui a nécessité un travail colossal des équipes administratives locales, le « décret Paysage » a régulièrement été pointé du doigt en raison des flous juridiques qu’il induisait. En juin 2015 a donc été adopté un décret modifiant plusieurs de ses dispositions. En décembre 2015, un accord gouvernemental a également permis de dégager un refinancement de l’enseignement supérieur d’environ 107,5 millions d’euros portant sur les années 2016 à 2019.
Ce dernier exemple est évocateur des difficultés de fonctionnement générées par le décret. En effet, les établissements ont eu à l’appliquer alors que les règles de financement n’étaient pas encore adoptées. Avec des conséquences assez concrètes, puisqu’un étudiant pouvait configurer son cursus sur plusieurs années sans que les établissements concernés n’aient la certitude que cet étudiant puisse bénéficier de subsides pour toutes ses années d’études. On peut comprendre que ceci ait jeté un certain malaise auprès des étudiants et des acteurs de l’enseignement supérieur.
« La flexibilisation totale des parcours étudiants s’apparente plutôt à une illusion. »


De même, la flexibilisation des parcours de formation sème également quelques doutes : s’oriente-t-on vers un allongement des études ? Ne reporte-t-on pas pernicieusement les échecs d’année en fin de cycle ? L’étudiant bénéficiera-t-il encore d’horaires de cours et d’examen qui ne le pénalisent pas ? Pourra-t-on encore maintenir une cohérence du programme du cycle de formation ? Les étudiants ne risquent-ils pas de se disperser dans leurs choix ? Ne risque-t-on pas de faire reposer des décisions trop lourdes sur les jurys (avec la pression de recours potentiels) ? Sous couvert d’aide à la réussite en faveur des étudiants, se cachent donc potentiellement des effets pervers non négligeables, dont l’ampleur demeure une réelle inconnue.
Une tendance semble toutefois se dessiner : l’obligation paradoxale, dans les programmes, d’endiguer les choix des étudiants. Trop de flexibilité organisationnelle entraîne de réelles difficultés de suivi administratif, notamment pour les horaires de cours et d’examen, la disponibilité et l’adéquation des locaux et des professeurs... La flexibilisation totale des parcours étudiants s’apparente donc plutôt à une illusion.
L’ARES, quant à elle, se voit confier des missions nombreuses et complexes. Son rôle dépendra notamment de la façon dont elle sera investie par les acteurs de l’enseignement supérieur. Pour peu que l’ARES soit perçue comme un espace de coordination entre ces acteurs, elle pourrait s’instaurer comme une institution au service de la politique d’enseignement supérieur. Mais nombreux sont ceux qui craignent également que l’ARES ne génère une centralisation et une bureaucratisation qui entravent les initiatives et dynamiques de ces mêmes acteurs.
Le « décret Paysage » amorce, on le voit, une refonte assez substantielle du fonctionnement de l’enseignement supérieur en FWB. Craintes et espoirs s’y côtoient. Les jeux semblent, à ce stade, encore assez ouverts. La scène revient donc maintenant aux acteurs. #

Credit photo : Teemu Mäntynem



1. Décret du 7 novembre 2015 définissant le paysage de l’enseignement supérieur et l’organisation académique des études.
2. Décret définissant l’enseignement supérieur favorisant son intégration dans l’espace européen de l’enseignement supérieur et refinançant les universités.
3. En référence aux catégories de personnel distinguées dans l’enseignement supérieur : académique, scientifique, administratif et technique.
4. Arnaud Pilet, « Examens dans le supérieur : les élèves malmenés par le décret Marcourt ? », Le Soir, 7 janvier 2016.
5. Le pourcentage d’étudiants dans l’enseignement supérieur pour l’année 2011 se répartissait comme suit : 28 % à Bruxelles, 27 % à Liège-Luxembourg, 19 % en Brabant wallon, 17 % en Hainaut et 9 % à Namur. Voir : Jean-Emile Charlier et Michel Molitor, « Le décret définissant le paysage de l’enseignement supérieur francophone (« décret Marcourt ») », in Courrier hebdomadaire du CRISP, n°2273-2274, 2015, p.111.
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