Photo Dossier copyright Jacques RobertSois acteur mais fais ce que je te dis ! Cette injonction paradoxale sous-tend de nombreuses mesures d’accompagnement issues des politiques d’activation. Celles-ci considèrent la formation professionnelle comme un outil privilégié à disposition des travailleurs sans emploi pour leur permettre d’assurer leur responsabilité : adapter leurs compétences pour améliorer leur employabilité. À contre-courant de cette vision dominante, l’approche par les capacités 1 envisage la formation comme une liberté visant l’émancipation socioprofessionnelle des bénéficiaires. Éclairage.


L’approche par les capacités est utilisée ces dernières années dans le champ des politiques publiques de l’emploi et de la formation pour proposer une vision renouvelée de l’évaluation des politiques d’activation et des dispositifs d’insertion. Mais de quoi s’agit-il exactement ? Pour répondre à cette question, cet article prend appui sur les résultats d’une étude, menée dans cinq pays européens, consacrée à l’évaluation de la mise en œuvre de dispositifs de formation à destination d’adultes en risque de précarité – principalement des demandeurs d’emploi 2. S’inspirant de l’approche par les capacités, cette étude visait à repérer les aspects capacitants des pratiques sociopédagogiques, organisationnelles et institutionnelles des opérateurs, à savoir leur contribution à l’extension de la liberté des individus à accomplir une formation qu’ils valorisent.
L’analyse proposée ne révèle ni de recettes miracles ni de recettes inédites. Elle vient plutôt formaliser quelques principes de justice sociale, qui guident les actions du secteur des Centres d’insertion socioprofessionnelle (CISP) et de celui de l’éducation permanente depuis l’origine. Elle permet aussi de réaffirmer avec force le sens de ces actions et toute leur légitimité. Une assise théorique bien utile en cette période de turbulence pour les acteurs œuvrant au quotidien à donner plus de souffle à l’égalité.

Vers une égalité des libertés


L’approche par les capacités suggère que toute action publique en faveur d’une plus grande justice sociale doit viser l’égalisation des capacités, c’est-à-dire des libertés réelles de chacun d’accomplir les projets auxquels il accorde de la valeur, parmi lesquels un parcours de formation et d’insertion. Ce principe d’égalisation des libertés se distingue de celui centré sur les « ressources » publiques – droit à l’éducation et à la formation, offres de services en la matière – qui sous-tend les politiques d’égalité des chances. Ces dernières sont insuffisantes car elles se limitent aux moyens fournis aux individus sans se préoccuper de leur liberté réelle à pouvoir les mobiliser dans le cadre d’un projet spécifique. Or deux personnes accédant formellement aux mêmes ressources n’ont pas pour autant les mêmes possibilités de les convertir en une « réalisation » de leur choix, en raison de variations dans leurs situations individuelles et sociales respectives. Ces différences nommées « facteurs de conversion » entravent ou facilitent la conversion de ces moyens en de nouvelles opportunités pour le bénéficiaire. Ces facteurs sont à la fois individuels (compétences, niveau de formation ou de qualification, etc.), sociaux (normes liées aux processus de sélection des candidats et d’évaluation des bénéficiaires de formation) et environnementaux (facteurs externes liés aux opportunités de formation, de stages professionnels, d’emplois, etc.). Si ces facteurs sont adéquats, les possibilités pourront être, à leur tour, mobilisées ou non dans des accomplissements auxquels l’individu accorde de la valeur grâce à la liberté de choix dont il jouit.
 Avec les politiques d’activation, les opérateurs sont face à un dilemme: former les plus précarisés ou les plus réinsérables ? 

Cette liberté réelle de choix n’est donc pas un donné mais bien une capacité construite au fil des contextes sociaux. Elle combine deux aspects indissociables : l’accès à des opportunités réellement disponibles (nombre et qualité des formations, des stages professionnels, d’emplois) et la liberté réelle de décision de chacun face aux possibilités offertes. Le premier aspect renvoie aux supports de la liberté, le second à sa dimension démocratique.
Cette double conception de la liberté est fondamentale. Elle permet de réfuter les injonctions à la responsabilité individuelle déliée de tout contexte institutionnel et relationnel. Rappeler à chacun sa responsabilité sans lui donner les conditions de ce comportement libre réduit la liberté à un appel formel. Parallèlement, demander d’agir en tant qu’acteur tout en imposant des comportements conformes à des normes prédéterminées mène à une injonction paradoxale : sois responsable mais fais ce que je te dis.
Dans une optique capacitante, des politiques et des dispositifs de formation doivent en somme viser à offrir des supports d’action accessibles à chacun tout en veillant à ne pas empiéter sur la liberté de choix en ce qui concerne l’orientation de leur parcours d’insertion. Ceci consiste à agir à la fois sur le développement de ce qu’une personne est capable de faire (ses compétences), sur les possibilités concrètes qui lui sont accessibles pour accroître ses compétences (les opportunités et les supports sociaux individuels et collectifs) ainsi que la possibilité d’exprimer ses préférences et les faire valoir 3. Tout en n’évinçant pas l’importance de la responsabilité individuelle à devoir se former pour favoriser son intégration socioprofessionnelle, cette approche accorde aussi une place centrale à la responsabilité collective, en charge de distribuer de façon égale les opportunités et les moyens d’agir sans prédéterminer le champ des possibilités.

Égaliser les chances d’accès


Dans le cadre des politiques d’activation, les opérateurs de formation, y compris ceux œuvrant auprès d’un public fragilisé, sont soumis à la pression de former les bénéficiaires aux exigences du marché. Ils sont alors face à un dilemme : former les plus précarisés ou les plus réinsérables ? La tentation est grande d’instaurer des processus d’accueil et de sélection, qui défavorisent de facto les plus fragiles. Face à ces dérives, certains organismes font acte de résistance. Ils érigent au rang de principe l’accès équitable pour tous à la formation et sont attentifs à mettre en place des dispositifs d’accueil qui assurent aux candidats une réelle opportunité d’entamer une formation de leur choix.
Si de nombreuses règles administratives imposent aujourd’hui aux opérateurs la mise en place de dispositifs de sélection au seuil de la formation, certains centres parviennent à développer, dans ce cadre, des modalités moins discriminantes. Pour ne citer que l’entretien de motivation comme exemple, cette pratique est répandue, y compris au sein des dispositifs à destination des publics éloignés de la formation. Or, une telle pratique pénalise les publics peu qualifiés, qui ne disposent souvent pas des outils langagiers adaptés pour exprimer leur motivation, en dehors de tout contexte formatif. Fort de ce constat, un opérateur en Wallonie a fait le choix de sonder la motivation dans l’action en cours de parcours sur base des attitudes dans le travail plutôt dans le cadre formel d’un entretien de sélection.
D’autres opérateurs, ne pouvant faire l’impasse sur cette étape, parviennent toutefois à contourner ses aspects discriminants. L’entretien est mené dans une autre logique que la logique adéquationniste cherchant à sonder la « bonne volonté » du candidat à adhérer à l’offre de formation proposée. La motivation est davantage utilisée comme horizon de travail que comme critère d’élimination. L’entretien vise alors à décoder les aspects de la formation qui suscitent l’intérêt du stagiaire et à s’assurer qu’il soit informé des exigences liées à cet engagement.
Ces pratiques d’accueil plus inclusives constituent des actions sur les facteurs de conversion individuels, l’objectif étant de s’adapter aux singularités de chacun. Mais, en bouleversant les normes dominantes de sélection – qui avantagent de facto les personnes socioculturellement      favorisées – elles agissent aussi sur les facteurs sociaux de conversion.

Connecter formation et réel


La connexion permanente de la formation aux réalités professionnelles permet à un public doutant de l’utilité de la formation de l’appréhender comme un moyen d’accès effectif à un métier. Certes l’idée n’est pas neuve et la plupart des observateurs et opérateurs s’accordent aujourd’hui pour reconnaître la plus-value d’une pédagogie basée sur l’alternance, en particulier dans le cadre de formations à destination d’adultes peu qualifiés.
Derrière cette unanimité de principe se cache toutefois un éventail de pratiques hétérogènes, dont la portée capacitante est fort variable. L’étude pointe trois conditions nécessaires au développement d’une approche de l’alternance capacitante : des possibilités concrètes d’expériences professionnelles de qualité dans des environnements variés tout au long de la formation ; l’articulation des séquences d’immersion à un accompagnement pédagogique ; le respect de la liberté de choix du bénéficiaire concernant ses lieux de stage. Parmi les cas étudiés, la première condition tend progressivement à se généraliser. De nombreux professionnels prennent en effet conscience de l’intérêt pour le stagiaire d’une confrontation régulière à diverses réalités professionnelles ou facettes d’un même métier. Tester plusieurs options (stages, essai-métier) permet de valider progressivement la pertinence du projet professionnel et de faire un choix plus éclairé.
La seconde condition, à savoir la présence de supports pédagogiques à l’expérience professionnelle de qualité, est la pratique la plus répandue au sein des dispositifs. De qualité inégale, elle ne permet toutefois pas toujours au stagiaire de convertir ces opportunités en apprentissages effectifs. Quant à la liberté de choix, condition essentielle au développement de pratiques capacitantes, elle est de loin la plus rare. Seuls quelques professionnels rencontrés revendiquent l’adoption d’une telle posture. Leur pratiques d’encadrement se fondent alors sur une logique de respect de la liberté de choix et d’autonomisation. Il ne s’agit ni de décider, ni d’agir à la place du stagiaire, au risque d’encourager à la fois l’assistanat et l’infantilisation. Mais au contraire, il s’agit de l’accompagner dans l’exercice de ses choix libres et informés, de lui proposer de se prendre en charge mais de manière sécurisée avec un soutien en cas de difficulté. Cette liberté ne s’oppose pas pour autant à la présence d’une certaine contrainte. Celle-ci peut même être un levier si elle a du sens pour la personne et lui permet d’atteindre ses objectifs.

Une formation globale


La tendance récente des formations professionnelles à se focaliser sur un retour rapide des demandeurs d’emploi sur le marché du travail mène les dispositifs à se centrer uniquement sur le développement des compétences utiles à l’emploi. Cette logique axée sur l’employabilité oublie pourtant une donnée essentielle, surtout lorsqu’on travaille à la (ré)insertion de publics éloignés de l’emploi : la nécessité de reconstruire aussi et avant tout un rapport positif à eux-mêmes et au travail. Les organismes concernés ne peuvent faire l’économie d’une telle réflexion, au risque d’échouer dans leur mission : assurer une intégration sociale durable à leurs bénéficiaires. Cette conception de la formation implique de considérer l’ensemble des expériences de la personne et de comprendre comment celles-ci, y compris celles vécues hors de la sphère professionnelle, influent sur son rapport à la formation et au travail. Cette vision s’inscrit dans un perspective capacitante orientée sur l’émancipation. En effet, l’insertion dans l’emploi ne constitue pas l’unique accomplissement à attendre d’une formation. Celle-ci doit aussi viser le bien-être et l’épanouissement. D’où l’importance de ne pas seulement développer les compétences professionnelles mais aussi les compétences plus larges : émotionnelles, sociales et citoyennes.
De nombreux opérateurs de formation articulent le travail sur les compétences professionnelles à celui sur les compétences sociales. Il s’agit par exemple, d’accorder de l’attention aux savoirs d’expérience des apprenants, source précieuse de valorisation et de renforcement d’estime de soi. Ou encore de concevoir l’évaluation sur base des principes de la pédagogie de la réussite, qui accompagnent la progression des acquis du stagiaire plutôt que de le sanctionner. Ou enfin de mettre en place des encadrements individualisés multidisciplinaires dispensés par un même référent au long du cursus. Consacrés formellement au projet professionnel, ces moments sont des occasions privilégiées de tisser des liens de confiance, de faire le point sur les problèmes qui freinent le retour vers l’emploi. La difficulté reste toutefois de ne pas désincarner ce travail social des exigences de la formation. L’objectif n’est pas de maintenir le stagiaire dans un cocon hors du monde professionnel mais bien de l’accompagner à se confronter aux situations réelles de travail et de vie.
Articuler les volets professionnel et social de la démarche est donc une condition nécessaire au déploiement de pratiques capacitantes. Ce travail est néanmoins à lui seul insuffisant s’il est conçu dans une logique perscriptive qui tente d’imposer à la personne ce qui semble bon ou non pour elle. Une démarche capacitante invite à concevoir un accompagnement avec autrui, dans une optique d’empowerment. Ceci suppose de reconnaître le bénéficiaire comme acteur à part entière de son intégration, de prendre au sérieux ses aspirations et ses limites, tout en le conseillant et l’informant correctement sur les tenants et les aboutissants de ses décisions.

Des pratiques émancipatrices


Travailler dans ce sens contribue à la construction d’une image positive de soi – préalable indispensable pour accomplir tout projet d’intégration qui tient à cœur. Ces pratiques sont d’ailleurs répandues dans les dispositifs analysés. Elles sont toutefois souvent centrées sur la dimension individuelle de l’empowerment. Et évincent du même coup la dynamique collective, pourtant au centre de la démarche originelle 4. À la base, cette notion renvoie à un double processus d’acquisition d’un pouvoir d’action au niveau individuel et collectif. À l’échelle individuelle, il s’agit, de renforcer la confiance et l’estime de soi ainsi que le contrôle sur les divers aspects de sa vie. À l’échelle collective, il s’agit de renforcer la capacité d’un collectif à avoir prise sur des réalités sociales communes en vue de les améliorer.
Reconnaître la nécessité de ce travail individuel ne s’oppose donc pas à une approche plus collective des problèmes rencontrés pendant la formation. Au contraire, la dimension individuelle gagne à s’articuler à un travail d’empowerment collectif qui permet de donner conscience aux bénéficiaires de leur capacité à agir ensemble sur des préoccupations communes, comme la formation.
 Il s’agit d’agir conjointement sur l’ensemble des paramètres individuels, collectifs et environnementaux sans empiéter sur la latitude individuelle de choix et d’actions. 

Créer des moments dédiés à l’expression des points de vue des bénéficiaires sur divers aspects de la formation est une première façon d’expérimenter leur capacité à prendre le pouvoir collectivement. Certes, nombreux opérateurs affirment consacrer du temps à de tels échanges. Mais leur intégration formelle au sein du programme de formation est plus rare. À cet égard, le secteur CISP en Belgique fait figure d’exception, par la mise en place de ce qu’on nomme les « conseils coopératifs ». Pour les stagiaires, ces lieux sont autant d’espaces privilégiés pour exprimer leurs difficultés et mécontentements par rapport au cursus, et leur apprendre ainsi à construire des demandes collectives argumentées à faire valoir auprès des directions. Faire l’expérience que son avis a de la valeur est essentiel pour accroître la confiance en soi et le sentiment de maîtrise sur son environnement. Une condition majeure toutefois de réussite d’un tel dispositif est la prise en compte effective des suggestions des stagiaires par l’équipe pédagogique. À défaut, il risque de tomber dans un travers : développer un sentiment d’instrumentalisation chez les bénéficiaires.
Cette démarche de formation nécessite du temps. Pour les personnes éloignées de la formation, ce temps long est essentiel pour résoudre les problèmes connexes freinant le retour à l’activité et au travail. Elles ont besoin de ce temps pour (re)construire un projet de (ré)insertion qui a du sens. Le temps est donc au centre de la construction de leur « espace d’opportunités ».

Élargir les opportunités


S’il est important d’agir sur les personnes pour les outiller à s’insérer sur le marché de l’emploi, on ne peut néanmoins pas leur faire porter toute la responsabilité de leur intégration, surtout dans une situation où l’emploi n’est pas disponible pour tous. Ces actions centrées sur les facteurs de conversion individuels sont insuffisantes sans leur articulation à des initiatives portant sur des facteurs environnementaux, à savoir : élargir les opportunités d’intégration socioprofessionnelle accessibles aux bénéficiaires. Il peut s’agir d’une offre concrète d’embauche pour les stagiaires en fin de formation par le biais de développement d’activités alternatives portées par l’économie sociale. C’est le cas des entreprises d’insertion, créées à l’initiative d’organismes de formation par exemple.
Ces démarches innovantes de création directe d’emploi accessibles au terme du cursus restent toutefois relativement rares. L’enjeu est ici de favoriser des stratégies inclusives et coopératives avec les divers acteurs du monde de l’insertion. Cette mise en réseau assure une plus grande continuité entre les étapes du parcours d’insertion et met à disposition des bénéficiaires des ressources effectives en termes de formations complémentaires, de stages professionnels, voire d’emplois.
Développer des coopérations avec les entreprises est un défi pour les opérateurs. L’enjeu est de tisser des liens de confiance avec des employeurs susceptibles de proposer des stages avec de vraies possibilités d’engagement à la clé. La qualité des relations partenariales est un atout majeur pour répondre aux besoins de l’entreprise tout en restant attentif à ceux du stagiaire. Ceci évite aux opérateurs d’adopter une position adéquationniste et leur permet d’assumer une logique plus symétrique dans laquelle la réalité du bénéficiaire est aussi considérée.
Créer des partenariats entre organismes de formation aux missions complémentaires est une autre façon d’élargir les possibilités de développement professionnel. C’est aussi un moyen essentiel pour soutenir les transitions dans une approche intégrée et garantir ainsi aux personnes un accès réel aux services proposés par divers opérateurs sur le marché. L’exemple le plus abouti de cette mise en réseau est la création de filières de formation certifiantes accessibles à un public, au départ, insuffisamment diplômé pour y entrer.
Les organismes de formation sont ainsi amenés à assumer davantage une fonction de passeurs, en favorisant la création de ponts entre les divers « mondes sociaux » de l’insertion. Ces partenariats ancrés dans le tissu local leur permettent d’endosser un rôle d’accompagnement des individus vers l’intégration, et pas seulement un rôle d’accompagnement des demandeurs d’emploi en risque de précarité.
Ouvrir le débat

Dans l’ensemble, une approche de formation capacitante doit considérer non seulement les ressources octroyées aux bénéficiaires, mais aussi – et surtout – les facteurs de conversion individuels, sociaux et environnementaux permettant à un apprenant de faire réellement usage des moyens à sa disposition. Concrètement, les opérateurs de formation doivent veiller à agir à la fois sur les compétences des individus afin de les armer à faire face aux exigences de la vie en société et sur les facteurs sociaux qui contribuent à construire ces compétences (normes de sélection, d’évaluation notamment). Parallèlement, il s’agit de veiller à étendre les opportunités de formation et de travail de qualité, sans nier, pour autant, la liberté de choix. Bien entendu, on ne peut faire porter l’ensemble de cette responsabilité aux seuls opérateurs de formation : celle des acteurs politiques est lourdement engagée puisque c’est à eux que revient la charge de définir un cadre institutionnel et législatif qui permet le déploiement de parcours d’insertion socioprofessionnelle visant l’émancipation de chacun.
En définitive, agir conjointement sur l’ensemble des paramètres individuels, collectifs et environnementaux sans empiéter sur la latitude individuelle de choix et d’action, en prédéterminant l’espace des possibles : c’est la voie alternative que propose l’approche par les capacités aux politiques actuelles d’emploi et de formation. #


Perine BROTCORNE : Chercheuse-senior, FTU – Chaire/Travail-Université, CIRTES, UCL

credit photo : Jacques Robert



1. Cette approche est développée par Amartya Sen, économiste et philosophe indien, prix Nobel de sciences économiques en 1998.
2. Quinze dispositifs ont été étudiés, dont trois sont issus du secteur des Centres d’insertion socioprofessionnelle en Wallonie. Le rapport intégral de l’étude menée dans le cadre d’un projet européen Grundtvig est accessible sur le site du projet « T-CAP » : http://www.t-cap.eu/fr/

3. B. ZIMMERMANN, Ce que travailler veut dire. Une sociologie des capacités et des parcours professionnels, Paris, Economica, 2011.

4. M.-H. BACQUE et C. BIEWENER, L’empowerment, une pratique émancipatrice, Paris, La découverte, 2013.
Pour une version longue de cet article : P. BROTCORNE, Formations d’adultes en risque de précarité : une lecture en termes de capacité, Dynamiques régionales, automne 2016, n°4, pp. 29-40.
Pour aller plus loin : J.-M. BONVIN, N. FARVAQUE, Amartya Sen. Une politique de la liberté, Paris, Michalon, 2008.


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