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Depuis quelque temps, l’Union européenne pousse ses États membres à réformer considérablement le paysage de la formation professionnelle des adultes afin de rendre plus comparables les acquis d’apprentissage et d’harmoniser les procédures d’évaluation. Si l’intention est positive, la façon dont cela se traduit en Belgique risque malheureusement de se révéler inadaptée au public très fragilisé du secteur de l’insertion socioprofessionnelle. Les outils techniques risquent en particulier de reléguer l’accompagnement social à l’arrière-plan. Explications.



Le paysage de la formation professionnelle pour les publics adultes représente en Belgique francophone une mosaïque d’actions et d’initiatives ayant des origines historiques et des approches diverses. L’enseignement de promotion sociale, les classes moyennes, et les acteurs publics de la formation offrent autant de cursus et de pédagogies variés. Or, les adultes très peu qualifiés, les personnes sans emploi depuis plusieurs années, les mères célibataires, ceux que l’on regroupe sous l’appellation de « publics vulnérables », peinent bien souvent à trouver leurs places dans ces dispositifs. C’est en réponse à cette difficulté qu’est né le secteur appelé « insertion socioprofessionnelle (ISP) » 1.
D’une manière générale, les publics vulnérables ont un parcours marqué par les ruptures et les difficultés sociales. Permettre à ces personnes de trouver une formation adéquate demande de répondre à des besoins en termes de compétences de base, de proposer un soutien à l’apprentissage, un accompagnement psychosocial et d’offrir des perspectives d’insertion professionnelle réelles. Il est par ailleurs courant de constater chez ce public des parcours scolaires inachevés et des expériences douloureuses face à l’institution scolaire. Cela exige de mettre en place des pédagogies alternatives, personnalisables, et qui s’efforcent d’éviter certains écueils du système scolaire. Enfin, on sait que les difficultés sociales ont tendance à se renforcer les unes les autres. S’adresser à ces publics nécessite donc d’aborder de front ces divers enjeux. Développer une approche qui les conjugue tous est à la fois l’objectif et une spécificité de l’ISP.
Or, sous l’impulsion de l’Union européenne, et en particulier du « programme d’éducation et de formation tout au long de la vie (lifelong learning program) », le paysage de la formation professionnelle des adultes vit d’importantes mutations 2 qui n’ont malheureusement pas été pensées à partir de la perspective de l’accompagnement des publics fragilisés. La question est donc de déterminer dans quelle mesure ces transformations impacteront ces publics et la place qui leur est réservée. Dans cet article, seront évoqués, dans un premier temps, les éléments d’actualité, avant d’expliquer en quoi les changements en cours pourraient heurter la pratique de la formation des publics « vulnérables ».

Un contexte mouvant

Précisons d’emblée que les changements contextuels sont pour le moins larges et ambitieux. Englobant l’ensemble de la formation et de l’éducation, quel que soit le niveau ou la forme de l’apprentissage, ils visent à faciliter les parcours de formation et d’apprentissage. L’objectif est tout à la fois de répondre aux besoins économiques en luttant contre « l’inadéquation des qualifications » et de multiplier les voies d’insertion en facilitant la continuation des formations, leur reprise, et la réorientation. Au cœur de la réflexion : l’idée de reconnaissance des acquis selon laquelle une personne doit pouvoir apprendre durant toute sa vie, en accumulant les compétences, et ce, quel que soit le contexte d’apprentissage.

La démarche référentielle

L’opération n’est pas simple, mais se veut pratique d’utilisation. Il s’agit tout d’abord de rendre transparents les acquis d’apprentissage, ensuite de rendre équivalentes ou comparables les qualifications (qu’elles soient attestées dans un certificat ou un diplôme 3), de permettre aux apprenants d’accumuler les compétences, par un système de points ou de crédits, et, enfin, de s’assurer que les évaluations et apprentissages respectent bien certaines règles de qualité communes.
De la sorte, les outils destinés aux opérateurs de terrain seront tout d’abord une série de référentiels : ceux qui définissent le métier qui sert d’objectif à la formation, ceux qui reprennent tous les objectifs des différentes unités de formation, et ceux qui déterminent les épreuves, les critères et indicateurs permettant d’évaluer les acquis d’apprentissages.
Ces divers outils arrivent aujourd’hui sur le terrain en Belgique francophone. Le premier d’entre eux est la « validation des compétences », qui doit permettre à toute personne ayant fait un apprentissage de voir ses compétences reconnues, en ce compris les compétences acquises hors du cadre d’un apprentissage structuré. La « certification par unités (ou CPU) » concerne, quant à elle, l’enseignement qualifiant, et est, en ce moment, expérimentée pour une série de métiers. Sous le titre « Valoriser les acquis plutôt que sanctionner les échecs », l’idée ici est de reconnaître les compétences acquises unité par unité pour leur permettre d’être valorisées et accumulées.
Emblématique de la démarche, le « Service francophone des métiers et qualifications (SFMQ) » a été créé en 2009 par un accord de coopération entre la Communauté française, la COCOF, et la Région wallonne. Le SFMQ a pour missions d’organiser la production des « profils métiers » et des « profils de formation » qui serviront de structure pour tous les programmes, certifications et diplômes de l’enseignement qualifiant et de la formation professionnelle. Il réunit autour de la table les différentes parties prenantes pour mettre en œuvre la méthode référentielle. Les partenaires sociaux, réunis dans la Chambre des métiers, définissent des « profils métiers ». Eux seuls ont la connaissance et la légitimité pour définir les ensembles de compétences appelés à former des qualifications. Suite à cela, l’enseignement et les opérateurs de formation, réunis dans la Chambre de la formation, déterminent des « profils de formation » articulés aux « profils métiers ». Ils veillent à intégrer la logique de la formation dans le dispositif. Doivent enfin être définis des « profils de certification » qui établissent le cadre d’évaluation nécessaire à l’attestation des compétences.
Ce dispositif est complexe, et le SFMQ a d’abord dû se mettre en place dans le respect des équilibres (partenaires sociaux, institutions publiques, mais aussi réseaux d’enseignements et institutions privées). À noter que le secteur de l’ISP est inclus, via la Febisp et l’Interfédération 4. La démarche est aussi en constante réflexion, et les guides méthodologiques de référence ont connu de nombreuses évolutions.
Enfin, dernier né des outils belges, le « Cadre national des certifications » devra assurer la comparabilité et le positionnement de tous les certifications et diplômes par rapport à une échelle européenne commune 5. Il comportera deux entrées : l’une pour les diplômes de l’enseignement, l’autre pour les certifications.
À terme, ces mécanismes permettront aux apprenants de passer d’un opérateur de formation à un autre, en voyant leurs apprentissages automatiquement reconnus. Ils entraîneront la reconnaissance des certifications et diplômes dans un système généralisé.

Conséquences pour l’ISP

Ce beau projet sur le papier pourrait poser des difficultés pratiques, en particulier pour l’ISP et son public. En effet, ce secteur tente de répondre aux besoins des publics dits « les plus éloignés de l’emploi » en développant une pédagogie spécifique : la formation par le travail. Différente des méthodes de l’enseignement, elle tente de mettre les personnes dans un contexte de travail, en groupe de pairs. Mais elle se différencie aussi des démarches d’apprentissage en alternance, en ce que le travail reste accompli par une équipe de formateurs avec un suivi psychosocial au plus proche de l’apprenant. On nomme d’ailleurs ce dernier « stagiaire », en vertu de cette pédagogie particulière.
Les situations d’apprentissage sont les plus concrètes et proches de la réalité du travail possible. Au sein des entreprises de formation par le travail (EFT), il s’agit même de lieux de travail réels, avec des clients, des fournisseurs, des imprévus... Les formateurs doivent donc y faire feu de tout bois, entre réalités de chantiers (et des impératifs de production), objectifs pédagogiques, et accompagnement social 6.
Face à ces particularités, les méthodes référentielles posent certaines difficultés : l’utilisation complexe des outils sur le terrain, le problème de la reconnaissance effective et, enfin, la spécificité de la dimension sociale.

Application pédagogique

La méthode référentielle demande de s’emparer de référentiels et d’outils d’évaluation très spécifiques. Or, l’adaptabilité aux réalités et demandes des stagiaires, ainsi qu’à la pédagogie de chantier, oblige à changer la méthode et les contenus à chaque instant. Permettre à l’ISP de s’emparer de la méthode référentielle demande donc un accompagnement des formateurs et une façon de décliner les outils qui correspondent aux pratiques de terrain. Il faut en particulier rendre plus adaptables et personnalisables les outils de suivi et d’évaluation des stagiaires.
Plus fondamentale est la difficulté technique de l’approche référentielle. Les passerelles et filières exigent de mettre en concordance à la fois les contenus de formation et les évaluations qui en rendent compte, mais aussi tous les éléments pratiques qui peuvent les rendre possibles, comme le timing, les documents administratifs de référence, les conventions de partenariats, etc. Autant d’éléments qui demandent un nouveau travail pour chaque centre de formation. Les réalités de l’ISP sont en effet multiples, déclinées pour chaque centre qui connaît un ancrage local, son public, ses partenaires locaux.
Les méthodologies développées ne permettent pas facilement de prendre en compte cette pluralité. Cela passe par une somme de travail considérable, et une homogénéisation qui ne correspond pas à la démarche ISP.

Travail social et évaluation

Enfin, le travail en ISP demande de pouvoir travailler les compétences sociales en parallèle avec les compétences professionnelles. Nous pensons ici aux compétences qui ne sont pas spécifiquement rattachées à un métier, mais qui sont nécessaires pour l’insertion sociale. Avec les publics fragilisés, cette dimension est aussi importante que la dimension professionnalisante. Ainsi, la question générale des horaires, le souci de la présentation (voire de l’hygiène), le travail en équipe, l’autonomie, la faculté de se repérer dans un environnement social... sont fondamentaux. Or, une tension traverse ici les formations : comment travailler ces compétences et permettre aux stagiaires de se situer par rapport à celles-ci, sans pour autant les « normer » et les évaluer 7 ?
Si les approches référentielles permettent de structurer les formations, de rendre transparentes les compétences acquises, comment leur permettre de prendre en compte les compétences sociales de façon adéquate ? À l’heure actuelle, aucune réponse technique n’obtient de consensus.
Aux enjeux d’efficacité des formations s’ajoute celui de l’évaluation des dispositifs de formation en tant que tels : si les formations ne sont évaluables qu’en fonction de leurs résultats professionnels, ne risque-t-on pas à terme de reléguer le travail social à un second plan, ou de le scinder de la formation qualifiante ? Cela reviendrait de facto à couper tout un public d’une voie d’insertion appropriée, en le forçant à choisir entre deux types d’actions qui ne lui conviendraient pas : une « occupation » sociale ou une formation professionnalisante plutôt scolaire.

1. Le secteur ISP est un des acteurs majeurs de l’insertion. À Bruxelles, il réalise plus de 620.000 heures de formation (2010), et en Wallonie, plus 6.350.000 (2012). À titre de comparaison, le Forem a réalisé en gestion propre 5.473.275 heures de formation en 2012.
2. Voir l’article signé par Myriam Colot dans cette même revue : « Insertion socioprofessionnelle : la reconnaissance des acquis entre risques et opportunités », Démocratie, décembre 2012, n°23, pp.1-4.
3. Notez qu’une confusion vient de ce que le terme anglais de « qualification » a été traduit par le terme de « certification » dans les documents législatifs européens. Cela correspond mieux à la réalité française, mais pose des difficultés en Belgique. De plus, la définition de « certification » et de « diplôme » varie grandement dans les divers pays de l’Union européenne. Le législateur belge a décidé de réserver le titre de diplôme à l’enseignement et celui de certificat aux opérateurs de formation.
4. Il s’agit des deux associations représentatives des opérateurs de formations locaux agissant dans l’intérêt des publics les plus éloignés de l’emploi. La Febisp regroupe les associations bruxelloises, tandis que l’Interfédération réunit les fédérations de l’ISP wallon.
5. Au moment où vous lirez ces lignes, le « Cadre national des certifications » aura été présenté au public.
6. Pour voir la réalité de travail de terrain de l’ISP, nous vous conseillons le film « y a René qui vient », réalisé par l’EFT l’Escale avec le soutien de l’Interfédé  (http://www.interfede.be).
7. Voir « Compétences non techniques, compétences transversales, une question de contexte », avis du CEF, n°113, 27 janvier 2012.

 

Crédit photo : chom'hier


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