Former des citoyens responsables, libres, autonomes et solidaires, capables de prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle de leur temps : telles sont les missions officielles de l’école. Dans les faits pourtant, d’inacceptables inégalités se perpétuent et se renforcent…

 

Dans notre pays, l’égalité d’accès à l’instruction est un acquis démocratique fondamental. Depuis 1983, tous les jeunes sont soumis à l’obligation scolaire de 6 à 18 ans et plus d’un million de jeunes de 2 à 29 ans sont scolarisés en Communauté française de Belgique. Ainsi, ce premier septembre 2005, dans notre communauté, ce sont plus de 50 000 enfants qui sont entrés en première primaire. Le 30 juin 2013, ils quitteront le tronc commun de l’enseignement secondaire pour s’engager dans le second degré. Au terme de quatre années d’étude, ils seront diplômés de l’enseignement secondaire supérieur de qualification ou de transition, en fonction du choix de la filière d’enseignement pour laquelle ils auront volontairement opté. Voilà pour la théorie.

Une école de l’échec
En réalité, il en va jusqu’à présent tout autrement. À politique inchangée, 1 élève sur 10 redoublera sa première année primaire. En sixième primaire, 20 % des élèves auront déjà redoublé. Ils seront 60 % en fin du secondaire avec de dramatiques différences entre les filières : 29 % de retards à la fin du secondaire général pour 73 % dans le technique de qualification et 82 % dans le professionnel ! Au bout du compte, près de 20 % de ces jeunes quitteront l’école sans diplôme de l’enseignement secondaire supérieur, hypothéquant très lourdement leurs possibilités d’insertion sociale et professionnelle. Ce taux important d’échecs dans l’enseignement primaire et plus encore dans les filières qualifiantes est loin d’être socialement neutre. Des enquêtes comparatives internationales (PISA) menées par l’OCDE en 2000 et 2003 ont rappelé brutalement ce que l’on savait depuis longtemps déjà, à savoir que le système scolaire de la Communauté française reste globalement impuissant à compenser les inégalités sociales. En effet, notre système est marqué par de très importantes inégalités de résultats, une forte différenciation des publics entre établissements et filières, et par d’inacceptables inégalités des chances en fonction de l’origine socio-économique. Ainsi, ces enquêtes comparatives montrent que c’est en Communauté française que les écarts entre les performances scolaires des élèves sont parmi les plus importants. Non pas parce qu’il y aurait « naturellement » de bons et de mauvais élèves, mais parce que l’orientation et la réussite scolaire dépendent, en Communauté française plus qu’ailleurs, du statut socioprofessionnel des parents, du niveau d’éducation de la mère ou encore de la langue utilisée à la maison. Ainsi, l’enquête PISA montre notamment que les jeunes Belges francophones de 15 ans issus de milieux les plus favorisés obtiennent un score en lecture supérieur au score moyen du Canada (qui occupe la seconde place parmi les 35 pays ayant participé à l’enquête PISA) alors que les jeunes issus des milieux les plus défavorisés obtiennent un score inférieur au score moyen des élèves du Mexique (qui occupe la dernière place du classement de l’OCDE !).

Parallèlement, d’autres enquêtes montrent, par exemple, que dans leur 10e année d’étude, seuls 24 % d’enfants d’ouvriers sont « à l’heure » et poursuivent leur scolarité dans l’enseignement général, contre 60 % d’enfants d’enseignants et 58 % d’enfants de cadres et de professions libérales. Au travers de ces chiffres, c’est plus globalement un système scolaire profondément dualisé qui se profile. Certains établissements comptent en effet moins de 5 % d’élèves en retard, tandis que d’autres en totalisent plus de 90 %. Une véritable mixité scolaire supposerait qu’approximativement 60 % des élèves changent d’établissement ! Et ce phénomène concerne tous les réseaux.
En ce qui concerne le primaire ordinaire, par exemple, des 10 % d’implantations les moins « favorisées » aux 10 % d’implantations les plus « favorisées », le pourcentage d’élèves défavorisés va de 76 % à 15 % dans le réseau de la Communauté française, de 72 % à 9 % dans le réseau officiel subventionné et de 70 % à 8 % dans le réseau libre. Sachant que les enfants issus des milieux populaires sont très majoritairement orientés dans les filières de qualification et sont surreprésentés dans les cohortes d’élèves en situation d’échec et de décrochage (et par conséquent dans certains établissements), c’est bien de sélection et de ségrégation sociale qu’il faut parler pour évoquer l’un des traits majeurs du fonctionnement du système éducatif en Communauté française. En un mot comme en cent, notre système scolaire, tous réseaux confondus, est globalement inefficace et inéquitable.

Pouvoirs organisateurs
L’organisation et le pilotage actuels de notre système éducatif sont le résultat d’une longue histoire de rapports de force et de compromis complexes entre milieux laïques et catholiques et entre familles politiques (libéraux, socialistes et sociaux-chrétiens). Nous avons donc hérité d’un système d’enseignement lui-même particulièrement complexe, organisé autour du principe constitutionnel de « liberté d’enseignement », consacrant la légitimité, voire la priorité de l’initiative privée en matière d’enseignement. Il faudra attendre le Pacte scolaire de 1958 pour que soit définitivement délimité le rôle de l’État et des différents « réseaux » d’établissements scolaires : l’État (la Communauté) a le devoir d’étendre son offre d’enseignement « là où le besoin s’en fait sentir ». Pour le reste, il s’engage à subventionner les écoles des autres réseaux, qu’elles soient organisées par des personnes de droit public (provinces et communes) ou de droit privé (essentiellement l’enseignement catholique).

Pour l’heure, les écoles qui ne sont pas organisées directement par la Communauté française elle-même, se répartissent en quatre fédérations de pouvoirs organisateurs qui, depuis le décret « Missions » de 1997, sont officiellement reconnues comme organes de représentation lors des concertations avec les pouvoirs publics. Il s’agit :
– du Conseil de l’enseignement des communes et des provinces (CECP) de l’Union des villes et des communes belges (UVCB) : organe représentant et coordonnant les pouvoirs publics subventionnés organisant des écoles fondamentales ordinaires ou spéciales et des écoles secondaires spéciales ;
– du Conseil des pouvoirs organisateurs de l’enseignement officiel neutre subventionné (CPEONS) : organe représentant et coordonnant les pouvoirs publics subventionnés organisant des écoles secondaires, supérieures et de promotion sociale ;
– de la Fédération des écoles libres subventionnées de caractère non confessionnel (FELSI) : organe représentant et coordonnant les pouvoirs organisateurs (PO) d’enseignement libre non confessionnel ;
– de l’association des pouvoirs organisateurs de l’enseignement catholique (APOEC) : organe qui, via le Secrétariat général de l’enseignement catholique (SEGEC), représente les PO de l’enseignement catholique.
Les communes et les provinces constituent donc des PO d’enseignement historiquement importants. Leur pouvoir d’initiative est consacré par la Constitution. Hormis l’enseignement universitaire, elles organisent tous les types et niveaux d’enseignement. Selon des proportions très différentes toutefois : l’enseignement communal est principalement actif au niveau du maternel et du primaire (c’est le PO le plus important), tandis que l’enseignement provincial se distingue plutôt comme opérateur en secondaire (ce sont souvent des établissements d’enseignement technique), de promotion sociale et d’enseignement supérieur non universitaire.
Provinces et communes organisent ensemble, tous niveaux d’études confondus, plus de 1 280 établissements d’enseignement en Communauté française de Belgique qui scolarisent près de 500 000 élèves et étudiants. À l’instar des autres réseaux d’enseignement, le réseau communal et provincial est concerné par la dualisation sociale et scolaire. Elle s’opère d’ailleurs moins entre les réseaux qu’entre établissements appartenant à divers réseaux, mais entretenant entre eux des relations d’interdépendance géographique. Les logiques libérales de concurrence qui président aux modes de fonctionnement et de recrutement des écoles dessinent des « territoires » scolaires au sein desquels les établissements occupent des positions fortement hiérarchisées. Ainsi, au sein de ces mêmes « territoires », et par les effets conjugués des politiques d’offre scolaire et parascolaire, d’inscription, d’exclusion, de réorientation, de frais scolaires,… les populations d’élèves sont réparties entre écoles et entre filières de façon relativement homogène quant à leur « profil socioéconomique ».
En matière d’offre scolaire, la concurrence entre établissements primaires peut paraître limitée : il n’existe à ce niveau ni filières, ni options spécifiques. Le schéma organisationnel est en effet théoriquement le même dans toutes les écoles, tous réseaux confondus. Reste que la concurrence peut néanmoins s’exercer sur les conditions matérielles dans lesquelles l’enseignement est donné en fonction des capacités contributives des familles (essentiellement entre écoles du réseau libre), d’un meilleur régime de financement des bâtiments (à l’avantage des écoles officielles), sur l’encadrement en dehors des heures de cours, les liens structurels existants entre telle école primaire et telle école secondaire… sans oublier le fait que la dualisation urbaine se traduit également en dualisation scolaire, et ce d’autant plus inévitablement que les écoles primaires sont souvent des écoles de proximité. Les logiques de concurrence, de ségrégation et de hiérarchisation sont plus exacerbées encore entre établissements d’enseignement secondaire quel que soit leur réseau d’appartenance. La concurrence peut être notamment vive au niveau de l’enseignement de qualification entre écoles du libre et de l’officiel subventionné.
Le taux important d’échecs et de décrochages scolaires est un véritable fléau social condamnant un grand nombre de jeunes à la sous-qualification, au chômage de longue durée et à la précarité sociale et économique. Ces échecs et décrochages scolaires sont d’autant plus inacceptables qu’ils concernent principalement les jeunes les moins favorisés. En ce sens, le système éducatif, tous réseaux confondus, tend à reproduire les inégalités sociales de départ, annihilant de ce fait même son efficacité globale et sa mission émancipatrice.
Par ailleurs, la liberté de choix des familles (« la Communauté assure le libre choix des parents » dit l’article 24 de la Constitution) est une réalité bien aléatoire pour bon nombre de familles populaires pour qui les écoles situées en haut de la « hiérarchie scolaire » restent bien souvent inaccessibles. Des mesures urgentes doivent être prises pour assurer une réelle mixité sociale au sein des établissements et assurer un même droit à l’émancipation à tous. C’est notamment l’objectif que se sont donné les signataires de la Déclaration commune, en préambule à la rédaction du « Contrat pour l’École ».

Égalité de traitement et gratuité
Un décret fixant précisément la liste des avantages sociaux auxquels les écoles libres peuvent prétendre (quand la commune, la province ou la Cocof les octroient à leurs propres écoles) a été voté sous la précédente législature. Ce décret devait mettre fin à une insécurité juridique préjudiciable pour les écoles concernées et freiner la concurrence déloyale entre écoles de réseaux différents. L’actualité montre que cette sécurité juridique est loin d’être acquise (tant pour les communes que pour les écoles concernées). Conformément à l’accord de gouvernement de la Communauté française 2004-2009, un cadastre des avantages sociaux alloués par tous les PO doit être établi annuellement et, sur cette base, les règles légales en la matière se doivent d’être appliquées avec rigueur et justice. Il en va de l’égalité de traitement de tous les élèves.

Les frais scolaires continuent à constituer pour de nombreuses familles un obstacle insurmontable, source d’exclusion scolaire, de discrimination et de stigmatisation. Des procédures de contrôles doivent être mises en place pour veiller au strict respect, par tous les PO, des règles en vigueur en termes de perception des frais scolaires. Plus globalement, et conformément à l’accord de gouvernement, il s’agit d’assurer progressivement une gratuité d’accès effective à l’enseignement obligatoire.

Écoles solidaires
On le sait : l’actuelle régulation libérale de l’enseignement obligatoire détourne l’École de ses missions de service public. La concurrence entre établissements, qui déborde très largement des frontières des réseaux, est fondamentalement source de relégation, de ségrégation et d’inégalités scolaires. Il est donc urgent que des mesures structurelles soient prises afin de limiter au maximum les effets pervers du « quasi-marché » scolaire. Dans cette perspective, le projet de lier le calcul de l’encadrement à l’origine socio-économique des élèves accueillis dans chaque établissement (cf. priorité 9 du « Contrat pour l’École ») doit devenir une réelle priorité. Mais plus globalement, ce sont de nouvelles modalités de pilotage et de régulation qui doivent, sans tarder, être mises en place. Il s’agit de responsabiliser l’ensemble des établissements scolaires d’un même « bassin » autour d’objectifs partagés susceptibles de favoriser au maximum l’égalité et la qualité de l’enseignement.

Conformément au prescrit du « Contrat pour l’École », cette responsabilisation collective des écoles d’un même « bassin scolaire » devrait au moins porter sur :
– l’optimalisation de l’offre d’enseignement, afin de réduire les concurrences stériles entre établissements et de permettre une meilleure affectation des moyens. Pour ce faire, il faut définir les modalités d’inscription, réaliser des solidarités entre écoles permettant la prise en charge collective des élèves et éviter les doubles emplois et la dispersion de l’offre ;
– l’utilisation optimale des infrastructures scolaires (principalement en ce qui concerne l’équipement des écoles d’enseignement qualifiant) et extrascolaires.
Une étude interuniversitaire détaillant les différentes modalités de cette responsabilisation collective des établissements par « bassins scolaires » a été remise au gouvernement de la Communauté française. Il en va de la responsabilité de l’ensemble des signataires de la Déclaration commune (et donc de l’ensemble des réseaux) de se la réapproprier et de la traduire en pistes d’actions concrètes. Soyons clairs : il est illusoire de penser que les objectifs d’égalité et d’efficacité scolaire seront atteints si de telles mesures de régulations solidaires entre écoles ne sont pas appliquées à plus ou moins court terme.

Participation
Les familles sont des partenaires incontournables de l’institution scolaire. Leur participation au sein de l’École doit donc être assurée et balisée. Dans ce dessein, le décret « Missions » de 1997 a instauré l’obligation pour tous les établissements scolaires organisés ou subventionnés par la Communauté d’organiser en leur sein un « Conseil de participation ». Ce Conseil d’avis, rassemblant les acteurs majeurs de l’institution scolaire (représentants du PO, des enseignants, des parents, des élèves et représentants de l’environnement social, culturel et économique) a essentiellement pour but d’agréer les avis de ces différents acteurs autour de la définition commune d’un projet d’établissement. Avec le temps, d’autres missions, importantes, ont été conférées à ces Conseils de participation. Mentionnons, par exemple, celle destinée à mener une réflexion globale sur les frais réclamés en cours d’année notamment pour les activités culturelles et sportives » et à proposer des « mécanismes de solidarité entre les élèves pour le paiement » desdits frais.

Le fonctionnement de ces Conseils de participation n’a jamais fait l’objet d’une évaluation systématique. Cette évaluation doit être menée, les manquements et les difficultés doivent être identifiés et des actions de remédiation proposées. Parallèlement, un soutien actif à des projets pilotes s’attachant de façon concrète à renforcer les liens quotidiens entre l’École et les familles « dont le vécu socioculturel et économique est davantage éloigné de celui véhiculé habituellement par l’institution scolaire » (cf. Priorité 10 du « Contrat pour l’École ») se doit d’être proposé. Évalués, ces projets devront être diffusés en vue d’une éventuelle généralisation.

Le Gavroche

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