Il faut n’accorder aux tests d’évaluation internationale que leur juste importance mais il est malheureusement vrai que des études et statistiques internes à la Communauté française font apparaître que trop d’enfants maîtrisent mal ou pas du tout l’écriture et la lecture en fin d’études primaires ; que 30 % des élèves, principalement issus des bassins industriels effondrés, sortent de l’enseignement secondaire sans qualification ni réelle opportunité d’intégration socio-professionnelle ; que nous diplômons trop peu d’étudiants en sciences, en mathématiques et en technologies avancées ; que les acquis en langues étrangères sont piètres. Vrai aussi que les écarts entre les résultats obtenus par nos meilleurs élèves et par les moins bons sont parmi les plus importants en Europe et désignent notre système comme très ségrégationniste. Vrai encore que chez nous, les étudiants faiblement diplômés ou pas diplômés du tout sont plus pénalisés qu’ailleurs comme demandeurs d’emploi. Le concept de « bassins scolaires » est-il un outil pertinent pour redresser la situation ?

Tenant compte des trop faibles résultats atteints par les réformes précédentes, le gouvernement de la Communauté française a mis en place en 2005 un plan de redressement de l’école en Wallonie et à Bruxelles, sous l’appellation : Contrat pour l’école 1. S’il se veut de grande envergure, le Contrat pour l’école, sous sa forme finale, a déçu ceux qui avaient mis quelque espérance dans la Déclaration commune du 29 novembre 2004. Ce jour-là, la ministre présidente Arena, accompagnée des ministres communautaires, présida la séance de signature d’une déclaration en faveur d’un Contrat stratégique pour l’éducation : les partenaires institutionnels de l’enseignement, les interprofessionnelles syndicales et les organisations patronales, au terme de plusieurs mois de travaux préparatoires, s’accordaient sur une stratégie, échelonnée sur dix ans, principalement axée sur le renforcement de la qualité de l’enseignement (notamment l’enseignement qualifiant), sur la lutte contre les inégalités dans l’enseignement (par exemple, par la remédiation immédiate et l’accompagnement de l’élève dans son parcours scolaire) et sur la modernisation de la gestion de notre système éducatif (entre autres, via la réforme de l’inspection et du statut des chefs d’établissement). En la même circonstance, il fut annoncé que l’équipe interuniversitaire mandatée par le gouvernement déposerait au cabinet Arena pour la fin de l’année scolaire en cours (2004-2005) l’étude du projet d’organisation de notre système éducatif en bassins scolaires que, dans sa volonté de promouvoir une école à la fois plus équitable et plus efficace, le gouvernement avait inscrit dans sa Déclaration de politique communautaire. Ce consensus, présenté comme historique, était moins profond qu’il n’y parut à l’époque. Ce fut donc avec dépit mais sans véritable étonnement que les organisations syndicales de l’enseignement vérifièrent mois après mois que ce 29 novembre ne serait pas « le premier jour d’une heureuse histoire » ainsi que l’avait espéré un peu imprudemment Marie Arena. Les groupes de travail installés par le cabinet sous l’autorité d’une chambre plénière pour donner chair et sang au Contrat stratégique piétinèrent et finirent par n’être plus convoqués faute de combattants, d’idées neuves et de volonté politique commune. Le gouvernement présenta finalement dans le courant de l’été 2005 un document rebaptisé Contrat pour l’école qui n’avait donné lieu à aucune concertation véritable, et ne fit l’objet d’aucune signature médiatiquement valorisée…
Quant à l’étude sur les bassins scolaires, c’est le 23 septembre 2005 que l’équipe interuniversitaire chargée de la concrétiser l’a déposée. Ses auteurs, autorisés à la présenter oralement à l’occasion de colloques, furent priés de ne pas en divulguer le texte écrit. Son propriétaire, la Communauté française, se réserve de le faire au moment et sous la forme qu’il jugerait opportuns. Agacée par ce black-out, alors que le Contrat pour l’école prônait la transparence, la revue Option, en possession du document, en fit un premier exposé critique dans son numéro d’octobre, bientôt imitée par les autres revues de la CSC-Enseignement 2.
Quelques mois plus tard, c’est Thierry Jacques, nouvellement élu à la présidence du MOC, qui remit le dossier en pleine lumière dans son discours de clôture de la Semaine sociale, assurant que le MOC serait « déterminé à refaire de la question scolaire une vraie question sociale ». Regrettant le silence fait autour de l’étude par ceux-là mêmes qui l’avaient commanditée, il annonça que le MOC organiserait « un colloque sur l’école de la réussite et de l’égalité », dans lequel « la question des bassins scolaires occupera une place centrale ». Nous savons aujourd’hui que cette journée d’étude sur l’égalité scolaire sera organisée en partenariat par le CIEP-MOC et l’Institut Emile Vandervelde (IEV), à l’abbaye de Floreffe le 24 novembre prochain.

Grand méchant loup

Cette étude, gardée secrète, que dit-elle ? Le chapitre 1 expose la réponse commune des chercheurs à la question de savoir si une prise en charge des élèves par des instances à créer (dans des entités territoriales à définir) peut générer plus d’efficacité et plus d’équité. S’il y a une solution praticable, elle passe par la création de bassins scolaires où la compétition et la concurrence sont abolies au profit d’une vision et d’une gestion solidaires.
Le chapitre 2 traite des domaines d’intervention des bassins scolaires. Dans sa première partie, il montre que l’affectation contrainte (la carte scolaire) et la libre expression des préférences (le quasi marché) ont prouvé leurs limites. L’option retenue pour gérer les flux de population scolaire est donc le traitement collectif des préférences sur la base de critères connus de tous. Les chercheurs y élaborent des scénarios variés qui, sans être nécessairement décourageants, montrent que les solutions démocratiques requièrent une grande maîtrise technique des problèmes à résoudre. La réflexion menée dans la deuxième partie du chapitre sur l’optimalisation de l’offre d’enseignement (qui comprend la programmation de nouvelles offres, la suppression ou la réorganisation d’une offre existante et la détermination du nombre de places) est étroitement liée aux types d’instance les plus appropriés pour la gérer et aux lieux de concertation en la matière. En troisième partie, la coopération entre écoles est proposée sous deux formes principales : le développement de projets communs et le transfert de moyens d’une école à une autre (subsides de fonctionnement, périodes-professeurs). Des différents scénarios possibles, les chercheurs mettent en avant celui qui, selon eux, présente le plus de garanties d’aboutir aux résultats recherchés : le bassin interréseaux régulateur des interdépendances entre établissements.
Dans le chapitre 3, qui traite des instances de bassin et de leurs rapports aux autres instances (sujet très « sensible » pour les organisations syndicales et les pouvoirs organisateurs – PO), plusieurs scénarios sont proposés lorsqu’il s’agit de composer les instances. Leur point commun est la constitution d’une assemblée décisionnelle où les PO disposent toujours d’un pouvoir de décision, ce qui n’est pas le cas des autres acteurs. Sont également traitées les règles de représentation des membres des instances, les règles de majorité et les relations entre bassins et PO.
Le dernier chapitre pose la question qui intéresse au premier chef tous les acteurs de l’école puisqu’elle les touche dans leur vécu proche et quotidien : quel territoire pour les bassins ? Dix principes y sont retenus pour découper des bassins pertinents : que leurs limites territoriales soient identiques pour tous les réseaux, niveaux et types d’enseignement, que soit évitée la dualisation des bassins, que soit favorisé un bon fonctionnement des instances de bassin, etc. Quant à la méthodologie utilisée pour élaborer les cartes, elle se fonde sur l’hypothèse que les écoles dont les aires de recrutement se chevauchent largement sont interdépendantes.
Un lecteur mal informé de l’histoire mouvementée de l’enseignement en Belgique, ignorant peut-être même les termes du Pacte qui apaisa la guerre scolaire en 1958 sans jamais tout à fait l’éteindre, ou naïvement persuadé que la gestion de l’école est avant tout affaire de pure pédagogie, s’étonnera que des propositions apparemment aussi raisonnables puissent ne pas susciter une sympathie plus spontanée chez les partenaires de l’école et au moins l’envie d’en débattre. Y aurait-il un grand méchant loup caché dans le bois ?

Points de vue autorisés

Interrogés par nos soins, des responsables, pour la plupart invités aux concertations légales, ont bien voulu nous aider à voir plus clair dans le bois et à débusquer éventuellement le malfaisant animal qui pourrait s’y être dissimulé. Henri Wittorski, porte-parole de l’Union des fédérations des associations de parents de l’enseignement catholique (UFAPEC), souligne que la sensibilité des parents est avant tout d’ordre pédagogique : « Comment mon enfant réussira-t-il le mieux sa scolarité ? ». Ils vont rechercher l’école qui leur semble offrir le plus de garanties à cet égard. Le souci de l’UFAPEC est que l’école de proximité devienne le choix naturel des parents. Pour y parvenir, il y a un travail politique à mener afin que, loin de s’ignorer ou de se concurrencer, les partenaires du système éducatif se rencontrent, se parlent et coopèrent. Si les bassins scolaires permettent d’organiser cette mobilisation générale au profit de l’enfant, dans le respect de la liberté de choix du père de famille et la liberté d’organiser l’enseignement garanties par la Constitution, l’UFAPEC peut y souscrire – ce qui ne veut pas dire qu’elle adhère à toutes les propositions de l’étude. À la question de savoir si les bassins scolaires doivent être constitués en interréseaux , l’UFAPEC manifeste le souhait de commencer par une opération interne à chaque réseau avant d’aller plus loin s’il y a lieu de le faire. En revanche, s’il devait ne s’agir que d’une opération sur les structures visant à décentraliser le pouvoir central dans sa gestion ordinaire sans autre effet avoué, l’UFAPEC n’en voit pas l’intérêt et en redoute même les conséquences jacobines. Enfin, conclut Henri Wittorski, ne pas ouvrir clairement entre partenaires un débat critique sur l’étude interuniversitaire, en la maintenant sous cloche, serait une erreur.
Les bassins scolaires ne sont pas le cheval de bataille de la Fédération des associations de parents de l’enseignement officiel (FAPEO), ni l’interréseaux sa tasse de thé, nous apprend son président, Philippe Schwarzenberger. Occupé depuis plusieurs mois par d’autres priorités propres à son organisation, il avoue même n’avoir pas encore lu l’étude les concernant. Réaffiliée depuis peu au Centre d’action laïque (CAL), la FAPEO manifeste un attachement radicalisé aux valeurs de l’enseignement public. Elle pourrait modifier son point de vue de départ sur les bassins, sous réserve d’inventaire ultérieur du projet, à la condition qu’un contrôle public s’exerce par des fonctionnaires sur toutes les écoles du bassin, quel que soit leur réseau. Loin d’être favorable à un système éducatif hybridé, la FAPEO affiche sa préférence pour un seul réseau public : une école républicaine à la belge, en quelque sorte.
Michel Vrancken, président communautaire de la CGSP-Enseignement, rappelle que son organisation a soutenu les priorités du Contrat pour l’école. Mais son inquiétude vient de leur financement : que restera-t-il au gouvernement pour financer avant longtemps l’école des élèves de plus de dix ans ? Or le décrochage scolaire opère ses principaux ravages chez les élèves entre 10 et 15 ans. Quant aux bassins scolaires, il déclare ne pas en percevoir clairement l’intérêt : assurer plus de cohérence ? générer plus de régulation ? Son scepticisme s’accroît quant à la faisabilité d’un projet inscrit dans un système d’enseignement organisé en réseaux concurrents : la volonté d’autonomie des PO est forte dans tous les réseaux. Si l’on évoque des bassins scolaires interréseaux, Michel Vrancken est encore moins convaincu : à ses yeux, la définition d’un enseignement interréseaux, ses objectifs et les étapes intermédiaires pour y parvenir ne sont pas clairs. Il refuse en tout cas de l’imaginer comme étant de l’enseignement public davantage privatisé : un enseignement public light ! En définitive, le crédit qu’il pourrait accorder à ces bassins suppose la création préalable d’un réseau unique et le développement d’un tronc commun jusqu’à seize ans.
Prosper Boulangé, secrétaire général de la CSC-Enseignement, regrette que le Contrat pour l’école soit un succédané du Contrat stratégique pour l’éducation et observe que ses objectifs sont en décalage par rapport aux objectifs d’ici à 2013 avancés par la Déclaration commune. Quant aux mesures jusqu’ici réalisées avec l’assentiment de son organisation, elles sont en retard sur les intentions initiales (quid de la formation en cours de carrière, du régime des titres et fonctions, de la réforme de l’enseignement technique et professionnel ?) et les moyens budgétaires sont plus limités que prévu. Quant aux mesures quantitatives en faveur des personnels (les conventions sectorielles), elles demeurent très faibles.
S’agissant des bassins scolaires, à propos desquels la CSC-Enseignement lancera dès septembre une vaste action d’information et de consultation de ses membres, Prosper Boulangé remarque que si le pilotage communautaire est pris en charge par la Commission de pilotage et le pilotage des écoles par le chef d’établissement et les services de l’inspection, le pilotage zonal, qui existe déjà aujourd’hui mais trop faiblement, doit dépasser l’exercice de l’arbitrage dans lequel il se cantonne généralement : il plaide pour des instances zonales plus participatives, élargies au partenaire syndical. Selon lui, la réflexion sur les bassins scolaires doit y aider, faute de quoi l’école risque de se trouver impuissante face à de nouveaux partenaires. Sans de fortes structures de coordination et de régulation internes à l’enseignement, la logique économique risquerait d’y prendre le pas sur le souci de formation de tous les publics.
Étienne Michel, directeur général du Secrétariat général de l’enseignement catholique (SeGEC), ne cache pas sa perplexité devant l’étude interuniversitaire et souhaite aborder quelques questions dans le cadre d’une discussion sur les bassins scolaires. Ces derniers ont été abordés lors des travaux préparatoires au dernier congrès du réseau catholique. Mais sa vision en était géographique alors que l’étude interuniversitaire et certains acteurs scolaires ont choisi une acception institutionnelle, ce qui lui pose problème. La finalité générale, selon Étienne Michel, c’est l’amélioration de l’efficacité de l’enseignement et de son équité, deux objectifs auxquels le réseau catholique souscrit pleinement, tout en précisant qu’à ses yeux ils sont distincts, alors que ces deux objectifs sont souvent confondus. Il propose en outre de mettre mieux en relation l’évolution de l’école et celle de la société pour vérifier la pertinence d’un certain nombre d’hypothèses de travail. Ainsi, la société wallonne et bruxelloise s’est profondément dualisée depuis trente ans. Or les régions les plus marquées par la crise sont également celles où l’on constate les plus mauvaises performances scolaires : les écarts de performances éducatives entre arrondissements recouvrent assez bien les écarts de performances socio-économiques… La segmentation socio-économique produit la segmentation scolaire. La critique majeure que fait le SeGEC à l’étude, c’est de ne pas en avoir tenu compte. Autre reproche : les études de base, supports à l’étude, ont été menées dans le Hainaut. L’extrapolation à l’ensemble de la Wallonie et de Bruxelles empêche de prendre en considération la dispersion inter-régionale des performances éducatives, sociales et économiques.
Pour progresser dans l’efficacité et l’équité, estime Étienne Michel, il y a une question de base à traiter : quel est le rapport entre la mobilité sociale, la mobilité géographique et la mobilité scolaire? Deux thèses s’affrontent : organiser un cercle vertueux entre les trois mobilités ou réduire la mobilité scolaire évitable pour garantir une plus grande égalité des résultats. La réponse est fondamentale parce que les modèles de régulation du système éducatif seront fort différents en fonction de la thèse retenue. Convaincu que la mixification des publics scolaires est une contribution positive au service public d’éducation, le SeGEC opte pour l’organisation du cercle vertueux dans le respect de la liberté de choix du père de famille : toute entrave à ce dernier entraverait les heureux effets du premier.

Remplir le bassin

S’ils ont fait couler beaucoup d’encre jusqu’ici, les bassins scolaires n’ont pas encore recueilli beaucoup d’eau. La crainte (ou le souhait) était même qu’ils n’en recueillent pas du tout, le bruit ayant couru que le dossier avait été abandonné par le gouvernement. Ce sont là bobards de journalistes, réplique Toni Pelosato, le directeur de cabinet de la ministre Arena. Il fait observer que l’année écoulée ne comptait que douze mois et qu’ils ont été bien remplis, mettant en exergue les mesures déjà prises et les difficiles travaux concernant l’inspection et la direction des établissements, ce qui explique qu’il n’y a pas encore eu de discussions relatives aux bassins scolaires au sein du gouvernement. Il confirme que ceux-ci conservent une place prioritaire et qu’ils seront au cœur des préoccupations du cabinet et du gouvernement dès la prochaine rentrée scolaire. La journée de réflexions du 24 novembre, co-organisée par le CIEP et l’IEV, devrait permettre de s’en faire une première idée.

Bassin scolaire ?

Il n’existe pas de définition précise de cette notion. Le bassin scolaire est, à tout le moins, un outil de régulation entre les écoles d’un territoire et la Communauté française (reste à savoir comment délimiter ces territoires). Les fonctions de ces bassins seraient la gestion du flux de population scolaire (éviter la relégation et la dualisation), l’optimalisation de l’offre d’enseignement (affectation des moyens, des équipements) et la coopération entre écoles. Mais les bassins pourraient entrer en collision avec la « liberté d’enseignement », conçue comme liberté du producteur (les écoles) et du consommateur (les familles).


1 www.contrateducation.be
2 Option, revue mensuelle de la CEMNL, numéro 1 de septembre 2005.

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