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Depuis trois ans, le Portugal est dirigé par une majorité de gauche qui porte en étendard son refus de l’austérité. Taux de chômage en forte baisse, finances publiques assainies : les résultats économiques sont en nette amélioration. Existe-t-il donc « un miracle portugais » ? La réponse est à nuancer. Slalomant entre les exigences de la Commission européenne et celles de la gauche radicale, le Premier ministre socialiste Antonio Costa a en tout cas réussi à sortir son pays de l’ornière. Sans pour autant tout révolutionner. Bonne lecture !                                                              
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mai photo dossierÀ la jonction de l’enseignement, de la formation et de l’éducation permanente, l’enseignement de promotion sociale est un formidable outil d’émancipation en Fédération Wallonie-Bruxelles. Dans un contexte marqué par l’emprise du court terme et la financiarisation de l’économie, le secteur doit-il se sentir menacé ? Focus sur les nombreux enjeux qui le traversent, parmi lesquels son financement, mais aussi la question de la validation des compétences et celle de la valorisation des acquis de l’expérience.

 

L’enseignement aux adultes dit « de promotion sociale » est lié à l’histoire de la formation et de l’éducation des adultes depuis plus d’un siècle en Fédération Wallonie-Bruxelles. Le vocable de cours du soir est encore largement répandu dans l’opinion publique plus de 25 ans après le décret du 16 avril 1991 : en effet, pour une majorité de citoyens, l’organisation de ce type d’enseignement se limiterait aux soirées ou aux week-ends 1. Or, plusieurs cours (qu’ils relèvent de l’enseignement secondaire ou supérieur) sont proposés depuis plus de 30 ans en journée. Le niveau des cours organisés va des cours d’alphabétisation aux bacheliers professionnalisants et à certains masters, en passant par différentes sections d’enseignement qualifiant et par les brevets d’enseignement supérieur qui n’existent que dans ce cadre. Dans le contexte d’une réflexion sur l’enseignement et la formation tout au long de la vie (EEFTLV), ce type d’organisation constitue une dimension à la fois originale et méconnue du système global d’enseignement et de formation des adultes.
Une tension entre trois instances


L’enseignement de promotion sociale (EPS)2 apparaît aujourd’hui encore défini par la tension entre trois instances : l’enseignement, la formation professionnelle et l’éducation permanente. En effet, l’enseignement est caractérisé par des modes d’organisation sur la longue durée et la perspective d’évaluation certificative (certificats dans le secondaire, diplômes dans le supérieur). De son côté, la formation professionnelle s’inscrit dès le départ dans la mise en place d’unités plus courtes qui visent à permettre une intégration rapide dans le milieu professionnel, en tant que salarié ou indépendant. Les associations d’éducation permanente insistent, de leur côté, sur le travail en groupe, la confrontation des idées afin de permettre l’élargissement des représentations et l’approfondissement d’engagements personnels et collectifs. Dans ce contexte, la démarche est menée dans une perspective égalitaire et de production collective des savoirs.

Cette tension au sein de l’EPS apparaît marquée par la prééminence de l’un ou l’autre de ces pôles : la logique d’éducation permanente a marqué le contexte des 30 années d’après-guerre, avec la production des lois sur les crédits d’heures et l’affirmation d’une volonté d’émancipation des personnes par les savoirs partagés.

L’évolution de la formation professionnelle met progressivement en question un modèle de certification réservé au seul secteur de l’éducation, en obligeant à repenser l’organisation des parcours éducatifs et formatifs dans la durée et à articuler des parcours différenciés d’individus en situation d’apprentissage. Dans ce même cadre espace-temps, la référence temporelle à la prise en compte de l’existence complète (EEFTLV) constitue un élément essentiel de confrontation entre une vision plus démocratique du droit individuel à l’éducation et à la formation, et celle, plus technocratique, de l’obligation de se former pour rester performant et compétitif tout au long de la vie de travail. Ces éléments constituent un enjeu majeur des politiques et mesures déployées durant les dernières années dans un contexte international marqué par l’emprise du court terme et la financiarisation de l’économie. Des questions s’imposent donc : le dispositif d’enseignement et de formation des adultes constitue-t-il une simple variable d’ajustement des politiques d’emploi (par rapport à la flexibilité du marché du travail) ? Comment, dans ce cadre, garantir le contrôle public des formations en maintenant leur place au cœur des relations collectives de travail 3 ?

 


Éducation permanente

La coopération entre l’enseignement de promotion sociale et les mouvements d’éducation permanente s’opère de différentes manières. Ainsi, entre autres exemples, les écoles de promotion sociale liées à Vie féminine assurent un travail remarquable d’accompagnement et de formation de personnes précarisées dans des sections qualifiantes, en lien avec des CPAS ou les Centres d’insertion socioprofessionnelle (CISP). Ceux-ci, tel Mode d’emploi, assurent un travail d’accompagnement et de remise à niveau dans l’optique de faciliter l’accès à des formations qualifiantes et la possibilité d’emploi durable, notamment dans des secteurs en pénurie, sans les limiter à des perspectives souvent genrées (aide aux personnes, secteur socioéducatif).
La certification de la formation de niveau supérieur assurée par l’ISCO a également été prise en charge par deux établissements de l’EPS : le CESA à Roux et l’ILFOP à Namur. Les cours donnés dans les régionales du CIEP-ISCO sont validés dans l’enseignement de promotion sociale et la présentation de l’épreuve intégrée fait l’objet d’une défense de travail de fin d’études devant jury constitué à cet effet. Le titre délivré est un brevet d’enseignement supérieur en animation culturelle, politique et sociale, reconnu par la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Bien que les dossiers pédagogiques soient estimés par certains acteurs de l’éducation permanente trop centrés sur les exigences académiques, la dimension du travail collectif de mise à distance critique ne paraît pas exclue dans la rédaction des programmes et des acquis d’apprentissage.

 


La validation des compétences

Cette présentation rapide amène à soulever la question de la valorisation de l’expérience acquise (VAE) et de la validation des compétences. Il s’agit de deux dispositifs proches et cependant différenciés.

La validation des compétences pose en effet la question de la double reconnaissance des titres de compétence, dans le domaine de l’enseignement ou de la formation et dans le monde du travail 4. Les opérateurs publics hors enseignement souhaitaient délivrer des certificats de qualification professionnelle afin de donner les pleins effets de droit aux titres délivrés dans les centres de formation. Le rôle certificateur complet de l’enseignement n’est pas remis en cause ; l’accord de coopération conclu le 24 juillet 2003 entre la Communauté française, la Région wallonne et la Commission communautaire française (Cocof) « afin de valider les compétences des individus dans le champ de la formation professionnelle continue » permet, selon ses initiateurs, de baliser les parcours de personnes qui ne sont plus soumises à l’obligation scolaire et ne disposent pas de titres officiels alors qu’elles maîtrisent « les savoirs nécessaires à l’accomplissement d’une tâche » 5. Il s’agit par ailleurs d’éviter la marchandisation des titres : garantir un régime public d’accompagnement et de validation des parcours. C’est sur cette base que s’est opérée la mise en place du consortium de validation des compétences 6 et qu’a pu être opérée la création des centres.

Une cellule exécutive a été créée afin d’assurer la mise en œuvre, le suivi et le caractère opérationnel des décisions 7. Une commission consultative d’agrément regroupe les opérateurs et les partenaires sociaux : elle est chargée d’émettre des avis, de « transmettre annuellement une note stratégique du processus de validation », notamment par rapport aux commissions « qui élaborent les référentiels de validation des compétences ».

Une expérimentation est menée de manière limitée en Wallonie et à Bruxelles. Elle est suivie par une cellule représentant les opérateurs publics et un comité d’accompagnement qui travaille sur trois axes : la forme du titre de compétences, l’agrément des centres et la méthodologie d’identification, de vérification et de validation. Il est décidé sur cette base d’ouvrir les premiers centres et d’opérer les actions de contrôle et d’octroi des titres de compétence. Ceux-ci auront des effets de droit direct : les centres d’enseignement ou de formation professionnelle ne peuvent contrôler une nouvelle fois les acquis validés et précisés sur les titres de compétence.

Plusieurs centres de validation des compétences ont dès lors été créés dans les Régions 8. Ils dépendent d’opérateurs différents ou sont interopérateurs. Actuellement, dix de ces centres dépendent de l’EPS, soit à l’intérieur des réseaux ou en interréseaux dans plusieurs domaines : le secteur industriel (la maintenance et l’entretien de réseaux informatiques ; l’automation industrielle ou l’électricité), le service aux personnes (aide-ménagère), du tertiaire (employé administratif, aide-comptable) ou des métiers de bouche (ouvrier boulanger-pâtissier). L’agrément des centres est lié dans ce cas précis, à « l’accord préalable du ministre ayant dans ses attributions l’enseignement de promotion sociale » et à certaines conditions : « disposer d’un personnel qualifié suffisant, disposer de ressources matérielles et de capacité d’organisation suffisantes » 9. Certains établissements proposent par ailleurs une aide et une remédiation aux personnes qui échouent lors des épreuves et tests de validation.


 La validation des compétences pose la question de la double reconnaissance des titres de compétence, dans le domaine de l’enseignement et dans le monde du travail. 


La mise en place du consortium et des centres de validation des compétences concrétise un accord entre partenaires institutionnels. Elle ne signifie pas pour autant une clarification définitive des enjeux et des modes de coopération entre l’enseignement de promotion sociale et d’autres opérateurs publics : la mise en place des centres et leur fonctionnement constituent des enjeux constants de négociation et d’affirmation de ces derniers, dans un souci d’élargir les possibilités de valider et donc de certifier les personnes désireuses de faire reconnaître leurs compétences dans un domaine professionnel précis. Les effets de droit des titres de compétence permettent aux personnes concernées de poursuivre un cursus sans représenter un ensemble de tests d’admission ou de sanction d’acquis, lors de l’inscription dans un cursus complet d’enseignement qualifiant.

Les pratiques de concertation adoptées à cette époque constituent un exemple intéressant de coopération conflictuelle. Certes plusieurs responsables de l’enseignement, tous réseaux confondus, craignent de voir leur champ d’action raboté par la revendication des autres opérateurs de pouvoir certifier, en tout cas de valider un parcours plus complet 10. Les compléments de certification pour les détenteurs d’une qualification professionnelle ou de cours généraux pour obtenir un certificat d’enseignement secondaire supérieur restent cependant du ressort de l’enseignement, notamment dans la vérification de compétences culturelles et transversales. Les initiateurs du processus de validation rétorquent par ailleurs que la reconnaissance officielle de certains parcours ne met pas fin aux missions de l’enseignement : le fait d’avoir plusieurs agents certificateurs pour une partie du processus éducatif et formatif, ne confine pas les établissements scolaires dans un rôle mineur par rapport à d’autres opérateurs.

Selon des responsables de centres de validation liés à l’enseignement de promotion sociale, la présence conjointe de tous les opérateurs publics au sein du consortium garantit une capacité de travail commun ainsi qu’une qualité du processus. Le cadre européen des certifications professionnelles amène à combiner une souplesse d’organisation et une rigueur des dispositifs 11. Cette évolution ne limite pas l’enseignement à un pur rôle de certificateur des parcours réalisés par ailleurs : elle met en perspective l’évolution du régime public d’action et de formation en permettant de développer d’autres initiatives, à savoir permettre l’accès du secondaire au supérieur, favoriser les passerelles, créer ou transformer certaines filières par rapport à l’évolution des métiers et des professions.


La valorisation des acquis de l’expérience



Par rapport à la valorisation des acquis de l’expérience, rappelons que l’article 8 du décret d’avril 1991 mettait en évidence la possibilité de reconnaître les capacités acquises « dans tout enseignement ou dans d’autres modes de formation y compris l’expérience professionnelle ». La modification opérée par le décret du 9 février 2017 va dans le même sens : le terme de « valorisation des acquis » se substitue à celui de « reconnaissance » 12. La valorisation constitue un processus qui amène les conseils des études à admettre, dispenser et, au terme, à sanctionner, c’est-à-dire à valider des parcours. La définition des processus relève du gouvernement de la Communauté française et la prise de décision relève, au moins en partie, de la responsabilité locale des conseils des études.

Il est à noter que le processus de valorisation et de validation ne peut concerner l’entièreté d’un cursus ni dans le secondaire ni dans le supérieur pour lequel le décret paysage de 2013 balise de façon très précise les processus de valorisation et validation.

Rappelons que ce système de validation n’est pas identique au cadre français. Ce dernier est censé permettre l’obtention de diplômes sur base de dossiers personnels reprenant les parcours et attestant les capacités atteintes en fonction de l’expérience professionnelle ou citoyenne, quel que soit le niveau visé. Le Conseil de l’éducation et de la formation a rendu, en avril 2004, un avis sur la validation des acquis non formels et informels dans l’enseignement non obligatoire 13.

Cet avis mettait clairement en évidence la différence entre le cadre belge et français, notamment la limitation de la législation en vigueur par rapport au cas d’autres pays européens. Il relève également la difficulté de mettre en place une méthodologie adaptée qui prenne en compte la pluralité des contextes et les conditions effectives de mise en œuvre d’une démarche complète de validation des acquis 14. Cette observation mérite quelques précisions. En effet, selon des spécialistes du secteur de l’enseignement aux adultes, le processus de valorisation des acquis de l’expérience exige un temps important d’accompagnement pour les candidats afin de les aider non seulement en début de formation, mais également au long de celle-ci 15. Elle exige également de pouvoir identifier les compétences acquises dans un poste de travail particulier et des contextes particuliers d’une grande entreprise ou d’une PME par rapport aux tâches exercées : la diversité des talents et des métiers exige de développer des missions particulières d’expertise, d’évaluation et de suivi de la part des responsables des établissements de promotion sociale sans réduire leur mission à celle de « boîtes à certifier ». Cet objectif de validation amène à prendre en compte des domaines pour lesquels n’existent pas nécessairement des référentiels métiers et à développer les activités de suivi en vue de sécuriser les parcours 16.


 Les difficultés de financement et les différences de taille entre les établissements de promotion sociale amènent des questions sur la survie et le développement du secteur.  



Une réflexion plus prospective a été menée dans certains établissements en vue d’établir des passerelles avec les secteurs de l’orientation et de l’accompagnement, en particulier celui des jeunes adultes et des travailleurs sans emploi 17. Dans la ligne de la valorisation des acquis en formation, un arrêté gouvernemental de 2011 (et le décret paysage de 2013) permet de valoriser par convention des parcours réalisés auprès d’opérateurs de formation en vue d’une certification moyennant le suivi et la réussite d’un certain nombre d’unités d’enseignement . En 2013, une convention a été signée entre l’EPS et l’IFAPME en vue de délivrer le bachelier en comptabilité, sur base d’une valorisation automatique des acquis. D’autres conventions ont été signées avec les CISP dans un même objectif de valorisation des parcours.

 

De nombreux enjeux

D’autres mesures conduisent également à mesurer l’intérêt et les enjeux des décisions prises et des modes de coopération adoptés dans l’EPS : l’association, dès les années 1990, des milieux professionnels à la préparation des profils de qualification et des dossiers pédagogiques de sections qualifiantes constitue à cette époque un élément important d’innovation par rapport à d’autres secteurs. Il en va de même dans la prise en compte des compétences acquises hors enseignement pour la valorisation de parcours non linéaires. Cette reconnaissance de la diversité des parcours amène à penser et mettre en œuvre une démarche adaptée d’accompagnement et de suivi des adultes. Le rapprochement élaboré depuis peu entre l’enseignement de promotion sociale et l’enseignement à distance jette par ailleurs les bases d’une réflexion et d’une action plus vastes dans le domaine de l’éducation et la formation des adultes pour les années à venir 19.

Les réflexions menées entre les réseaux sur les risques du décrochage en cas de formation longue amènent progressivement à proposer des solutions qui permettraient de conjuguer les cours en présentiel et à distance, tout en garantissant la rigueur du dispositif. Des modifications décrétales ont été introduites en 2013 alors que la ministre CDH Marie-Dominique Simonet avait la responsabilité conjointe de l’enseignement obligatoire et de l’enseignement de promotion sociale : elles permettent d’intégrer effectivement l’e-learning20. En 2014, des précisions ont été apportées pour définir de quelle manière précise les cours peuvent être organisés sur base d’au moins deux séances en présentiel, tout d’abord, afin de présenter au public concerné « méthodologie et processus » ; ensuite, afin de « retravailler des aspects incompris, donner des compléments de formation et favoriser la dynamique de groupe » 21.

Enfin, la question de l’accompagnement des adultes dans leur parcours de formation, de qualification, de remise à niveau ou de perfectionnement reste un enjeu d’articulation entre la singularité des parcours et l’importance du travail collectif d’expression, de débat, de construction et d’évaluation de projets. La dynamique mise en place dans des organismes comme la FOPES met en évidence l’importance d’une combinaison entre travail individuel, travail collectif et accompagnement d’un public adulte en reprise d’études, en particulier face à la difficulté de combiner vie affective, vie sociale et familiale et l’accomplissement d’un parcours de formation qui prend plus de quelques mois. La reconnaissance de postes de conseillers à la formation et la possibilité d’affecter des périodes au suivi étudiant constituent certes un premier jalon, mais ne suffisent pas à garantir des risques de décrochage, en particulier pour un public qui se retrouve en situation de précarité (menaces de perte d’emploi, problèmes de mobilité et d’accès aux centres d’enseignement...).

 

La question du financement


Les difficultés de financement et les différences notables de taille entre les établissements de promotion sociale amènent également des questions sur l’avenir, la survie et le développement d’une forme d’enseignement qui n’existe pas dans d’autres pays européens. Certains estiment en effet qu’il s’agit d’un type enseignement en plein développement alors que d’autres affirment peu à peu que son existence est menacée par la réduction des domaines confiés. Au niveau secondaire, une attention croissante est portée aux formations en entreprise et au système d’alternance ; au niveau supérieur, la prédominance des universités et des hautes écoles pourrait faire perdre la spécificité de ce type d’enseignement aux adultes. Les dernières mesures d’adaptation du décret du 16 avril 1991 par rapport à l’alternance et à la valorisation des acquis de l’expérience, l’intégration de l’enseignement supérieur de promotion sociale dans l’Académie de recherche et d’enseignement supérieur (ARES) représentent toutefois des facteurs importants de reconnaissance institutionnelle.

 

Conclusion


C’est ici que le rôle politique des mouvements d’éducation permanente peut se révéler déterminant en vue d’aider à définir de manière globale de réelles perspectives de démocratisation de l’enseignement et de la formation tout au long de la vie : garantir le droit des personnes à se former et la capacité de développer les pratiques réflexives en vue de l’action collective. L’EPS met en œuvre la capacité de se qualifier à plusieurs niveaux qui vont de la formation initiale du secondaire à la formation continuée de l’enseignement supérieur. Mais le risque est grand de séparer le supérieur des autres niveaux d’enseignement alors qu’une des richesses développées depuis plus de 25 ans est d’avoir permis à de nombreux adultes de reconstruire une identité fière.

Par ailleurs, les mesures en vue de faciliter la valorisation des acquis de l’expérience et l’enseignement à distance mettent en évidence l’importance d’un renforcement du travail d’accompagnement et du dispositif de travail en groupe pour mettre en commun questions, expériences, difficultés et propositions. Cette méthodologie a été forgée depuis de nombreuses années au sein des mouvements et groupes d’éducation permanente. Elle constitue un enjeu à maintenir et à développer au sein de l’enseignement aux adultes. Or, la problématique du financement, si elle se réduit à des perspectives comptables, risque amplement de disqualifier un outil essentiel de l’EEFTLV. À ce niveau, le débat doit être largement ouvert avant et au-delà de l’échéance de 2019. #

(*) Chercheur au CIRTES et au GIRSEF,
membre du MOC de Namur

1. Ce décret a fixé les conditions d’organisation légale de l’enseignement de promotion sociale dit de régime 1, organisé en système d’unités capitalisables. Nous utilisons le terme de Fédération Wallonie-Bruxelles dans les observations et remarques plus générales. La référence aux textes légaux maintient la terminologie officielle de Communauté française.

2. Nous utilisons le terme « enseignement de promotion sociale » ou EPS.

3. Voir notamment à ce propos G. LIÉNARD, J. PIRSON, Agir dans la crise : enjeux de l’enseignement de promotion sociale, Cahier du CIRTES, 2011.

4. A. DEPREZ, « La validation des compétences, enjeux et mise en perspective », in J.L. GUYOT, C. MAINGUET, B. VAN HAEPEREN, La formation professionnelle continue. Enjeux sociétaux, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur, 2005, p.181-206.

5. Articles 7 à 10 du décret du 22 octobre 2003.

6. Il s’agit de responsables des cinq opérateurs publics de formation professionnelle : Bruxelles-Formation, l’enseignement de promotion sociale, le Forem ; pour les formations organisées par les Classes moyennes l’IFAPME en Région wallonne et le SFPME en Région bruxelloise (qui dépend de la Cocof).

7. Elle est actuellement dirigée par Alain Kock, détaché du secteur enseignement. À l’époque de la création du consortium, il était détaché à la Commission consultative Emploi et Formation de Bruxelles.

8. On dénombre au total 56 centres de validation répartis entre différentes sous-régions : 14 centres pour Bruxelles-Capitale, 1 centre pour le Brabant wallon, 17 centres dans le Hainaut et 14 centres en province de Liège, 3 centres pour le Luxembourg et 4 centres en province de Namur. Pour plus de renseignements, on peut consulter le site du Consortium (CVDC).

9. Articles 13 et 14 du décret cité.

10. J.WINKEL, « La promotion sociale entre deux chaises », Alter-Échos, 2017, n°441-442.

11. Les ECVET (European credits for vocational and educational training) sont l’équivalent des crédits dans l’enseignement supérieur, ainsi que l’Europass censé permettre de passer d’un système éducatif ou formatif d’un état européen à un autre.

12. Article 6 du décret du 9 février 2017.

13. Validation des acquis non formels et informels dans l’enseignement non obligatoire, 2004, Conseil de l’éducation et de la formation en Communauté française de Belgique.

14. Ibid.

15. G. PIROTTON (coord.), Valorisation des acquis de l’expérience. Chance pour les adultes en formation continue. Défi pour l’enseignement. Enjeu pour l’accompagnement, Cahier FOPES Recherches, 2008. Ce cahier reprend les textes de différentes interventions lors d’un colloque du 22 mars 2007. Un autre colloque a été organisé à ce propos le vendredi 16 décembre 2017 et fera l’objet d’une publication ultérieure.

16. S. HEUGENS, G. POULAERT, « La VAE dans l’enseignement de promotion sociale », G.PIROTTON, ibid., p. 95-103.

17. Une étude plus vaste devrait par ailleurs permettre d’identifier et d’analyser le domaine et les missions des différents opérateurs de formation professionnelle dans le cadre de l’EEFTLV.

18. AGCF 24 septembre 2011. Voir en particulier les articles 10 et 11.

19. Nous utilisons le terme général d’enseignement et de formation des adultes plutôt que le concept d’andragogie qui mériterait une clarification théorique. De même, nous nous référons à l’enseignement et la formation tout au long de la vie ou EEFTLV quand nous évoquons le contexte global.

20. Voir article 120 du décret du 16 avril 1991, modifié par le décret du 20 juin 2013 (publié le 23 juillet 2013). Des précisions ont été introduites par l’Arrêté gouvernemental du 8 mai 2014.

21. AGCF du 8 mai 2014 ; circulaire 5174 du 25/02/2015. La déclaration de politique générale du gouvernement de la Communauté française en juillet 2014 exprime une volonté politique de favoriser les regroupements entre enseignement à distance et promotion sociale ; elle met également en exergue le souci de développer des cours et sections en e-learning.


 L’EPS, concrètement

Le décret du 16 avril 1991 et les mesures légales qui ont suivi ont peu à peu contribué à façonner la réalité actuelle : un enseignement modulaire (par unités capitalisables), les contacts avec le monde des entreprises, des services publics ou des associations par le biais des conventions. La mise en place du décret amène également une coopération entre les différents réseaux d’enseignement à travers les organes de concertation mis en place aux plans sous-régional et communautaire ainsi que dans des projets locaux de coopération entre établissements et la réalisation des dossiers pédagogiques. Sur le plan des études supérieures, le décret du 14 novembre 2008 « organise l’enseignement de promotion sociale en vue de favoriser l’intégration de son enseignement supérieur à l’espace européen de l’enseignement supérieur ».

L’enseignement de promotion sociale est accessible à travers 160 établissements de niveau secondaire ou supérieur, tous réseaux confondus 1. Selon les statistiques de 2015-2016, 158.497 étudiants étaient inscrits dans ce type d’enseignement, dont 78 % dans le secondaire (123.972) et 22 % dans le supérieur (34.525). 67.351 étudiants étaient exonérés du droit d’inscription à la même époque dont 63 % de demandeurs d’emploi (42.607) et 14 % (9.479) de bénéficiaires du revenu d’intégration sociale (RIS). #



1. Ces renseignements sont communiqués par l’Administration générale de l’enseignement (AGE). Pour la première fois, un outil statistique complet a été constitué fin 2017, en particulier grâce au travail de Jean-François Bister conseillé économique et social. Voir Zoom. L’enseignement de promotion sociale : un acteur majeur de l’enseignement tout au long de la vie. Analyse quantitative. Synergies statistiques, 2017, Fédération Wallonie-Bruxelles.






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